ANÁLISIS / LA
TRANSICIÓN EDUCATIVA (I)
En España proliferan los centros –tanto privados como
públicos– de educación libre o no convencional, basados en la búsqueda de un
papel más activo de cada niño en la construcción de su propio aprendizaje y
convivencia
JORGE GAUPP
4 DE ABRIL DE 2017
“En 2013 había 40 escuelas
libres en España. Hoy son más de 600 y no cubren ni de lejos la demanda” (1),
subtitulaba Ángel Villarino su artículoen El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es
Almudena García, creadora de la web Ludus, que incluye el mapa más exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagogías no convencionales o
activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta
841 y “no están todos, aunque sí la mayoría”, reconoce García. Su reciente librocomienza
con una cita de Adolphe Ferrière:
“Al niño le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al
niño le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar
tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta
manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta
usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le
obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera
buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e
inventaron el castigo”.
Educación libre, viva, democrática, popular, activa, libertaria,
creadora, lenta, en casa (homeschooling);
Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf… cada
modelo es diferente y cada escuela es única. Pero la mayoría comparte técnicas
más cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferrière: trabajo
colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberación y creación de
normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los
ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de
movimientos y de elección de tareas; pensamiento, convivencia y solución de
problemas antes que memorización. En definitiva, la búsqueda de un papel más
activo de cada niño o adolescente en la construcción de su propio aprendizaje y
convivencia.
Pero detrás de todo esto, ¿qué espacio queda para los
conocimientos, la disciplina y el respeto? ¿No es todo esto un plan perfecto
del neoliberalismo y los pedagogos para “entontecer” al alumnado? ¿Qué
pasa cuando llegan al instituto
sin haber hecho un examen? ¿Estas escuelas no son siempre caras y elitistas?
Casi todas las personas que están en contacto con este mundo han experimentado
por sí mismas o en su entorno alguno de estos recelos.
¿Qué ocurre en estas escuelas?
Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un
gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el
niño o niña hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la
que se autodenomina “Educación Libre” prescinde (salvo raras excepciones) de la
existencia de límites y normas compartidas. La Xarxa de Educació Lliure,
que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia
de “límites que ofrecen un marco de seguridad y comprensión”. La diferencia es
que estos límites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. “La
norma única es el respeto, de ahí salen otras como no hablar por encima de ti,
etc.” apunta Mar Español, maestra en el colegio público La Llacuna de Poblenou
(Barcelona).
El también reciente libro sobre el tema del maestro aragonés
César Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: “Te voy a
dar un dato: llevamos cinco años sin hacer un solo parte de disciplina, y esta
es una escuela con una gran diversidad de alumnos”. Lo explica María José,
maestra de la escuela pública La Biznaga (Málaga): “Es de una lógica
aplastante: si a un niño le dices: ‘Pon tú las reglas, porque este sitio te
pertenece’, quien primero respetará el lugar y las normas establecidas será el
niño”. Cuenta, además, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en
las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo
que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. “Si no estás de
acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben
explicar sus motivos”.
“SI A UN NIÑO LE
DICES: ‘PON TÚ LAS REGLAS, PORQUE ESTE SITIO TE PERTENECE’, QUIEN PRIMERO
RESPETARÁ EL LUGAR Y LAS NORMAS ESTABLECIDAS SERÁ EL NIÑO”
Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una
parte más del conocimiento: “¿Tú crees que yo traería a mi hijo a un colegio
para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quizá para alguien sea más
importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen,
pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global más allá del
individual, tiene un valor brutal”. El libro de Bona también recuerda que no
hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los
alumnos.
Pero… ¿y los conocimientos curriculares? ¿qué pasa si tras una
escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es
real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagogías alternativas o
activas: la mayoría de los proyectos se concentran en los niveles inferiores,
donde la exigencia burocrática es menor.
"Si a mí me dicen que metiendo deberes, haciendo exámenes…
todo lo que está estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz,
competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer
con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los
niños hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada", afirma
Francisco Gómez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). "En la
carrera te dicen que la abstracción y la teoría no son compatibles con la
madurez del cerebro de un niño, con su forma de funcionar, con lo que es capaz
de interiorizar”, recalca. Mar Español tampoco lo duda: “He estado en colegios
con ambas metodologías y no salen menos preparados, lo único de lo que saben
menos aquí es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen,
simplemente no tienen esa mecánica”.
Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo Sánchez
(seudónimo), hijo de Cristina Unquera (seudónimo). Ella decidió desafiar a la
ley no llevándolo a la escuela: “Como no me cuadraba ninguna escuela, y menos
una que pudiera pagar, me decidí por el homeschooling (educación en casa)”. Ahora, Luisjo ha
decidido ir al instituto. “Su primer curso ha sido 4º de la ESO. En la primera
evaluación le quedaron cuatro y entró en crisis: ¡Es que en el cole no se
aprende nada, solo tienes que saber hacer los exámenes!, decía. Pero después
pensó: vale, este profe pide el examen así y asá... y al final ha acabado
sacando una de las mejores notas de la clase". La mayoría de los
testimonios recogidos para este artículo van en esta línea: el estudiante
educado en pedagogías activas, incluso en esta
modalidad más radical, lo suele pasar mal al inicio de la transición, pero se
termina adaptando a la enseñanza convencional si tiene que acabar en ella, pues
ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los
emocionales.
Educación de élite y escuela pública
Es por ello que una parte de estas técnicas las aplican desde hace
mucho tiempo escuelas de élite como el Colegio británico de Soto de Viñuelas
(Madrid). Allí trabajó durante 5 años Yohanna Acero, en un ambiente “elitista y
competitivo” en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el
aprendizaje cooperativo. Después pasó por centros de segunda oportunidad y por
la cárcel de Alcalá-Meco: “Lo aprendido en el British me sirvió, por ejemplo en
prisión, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que
entraban cuando llevábamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no
podía dedicarme únicamente a ellos. Lo pones en práctica en sitios totalmente
antagónicos, y aun así sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podría
haber hecho una educación tradicional”.
EL ESTUDIANTE
EDUCADO EN PEDAGOGÍAS ACTIVAS, SE TERMINA ADAPTANDO A LA ENSEÑANZA
CONVENCIONAL SI TIENE QUE ACABAR EN ELLA, PUES HA SIDO ENTRENADO EN RESOLVER
PROBLEMAS DE LA VIDA REAL
Según la experiencia de Acero en Madrid, las pedagogías activas
son especialmente útiles en entornos complejos: “La Navata, Fresnedilla de la
Oliva, Nuñez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM... todos
incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios pequeños, y más en
ambientes rurales o, si están en ciudad, zonas con población desfavorecida”. Un
ejemplo paradigmático es el colegio público Joaquim Ruyra, que aprovecha la
diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los
lugares más pobres de Barcelona: “Este cole tiene una forma expertísima de
trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes éramos solitarios.
Aquí podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos
ya han olvidado” dice una alumna en el muy recomendable artículo de Alba Muñoz en El Mundo. En Barcelona sí hay cada vez
centros más grandes basados netamente en pedagogías activas, como los
institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor
extensión en la red pública hasta el momento es el Amara-Berri,
en el País Vasco y alrededores, con 21 centros cuya enseñanza se basa en
adaptación de experiencias de la vida cotidiana, juego y atención individual.
Pero muchos centros públicos grandes, aunque no puedan ser
calificados de alternativos, sí incorporan programas concretos basados en
educación activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusión en los últimos
años. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya más de
diez años, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resolución de conflictos. Su
éxito ha provocado réplicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos
horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compañerismo Activo o Pigmalión
proveen espacio, recursos y dinámicas para que los estudiantes puedan ayudarse
mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso
escolar incluso en redes sociales.
Un programa de tutorización permite que los alumnos mayores
motiven a los pequeños en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de
todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar
y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia
antidiscriminación de los proyectos de mediación y convivencia puede apreciarse
en este vídeo. Marisa Gismero, directora del
centro, recuerda que “una buena convivencia favorece, además, la mejora de los
resultados académicos”.
Políticas de educación
“Como trabajadora de la pública, es una de las cosas que todavía
me pregunto: Si sabemos todas esas teorías, que hay tantas cosas que funcionan,
¿por qué no lo podemos usar en el beneficio de los niños?”, continúa Acero. Dos
son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas
principales: los compañeros que prefieren métodos más convencionales y las administraciones
autonómica y central. Unquera recalca “el trabajazo que supone trabajar por
proyectos”. “Aquí tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas
sea significativo, que tenga sentido para ellos”, cuenta Español. Los recortes
(en el curso 2012-2013 la escuela pública perdió más de 20.000
profesores), la precarización y la falta de formación profesoral de
calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la pública. “El
aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo
para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los
estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el currículo que se ha
legislado, un profe de la pública ya está saturado”, protesta Gismero.
DOS TRABAS
PRINCIPALES: LOS COMPAÑEROS QUE PREFIEREN MÉTODOS MÁS CONVENCIONALES Y LAS
ADMINISTRACIONES AUTONÓMICA Y CENTRAL
La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigmático de intentos
activos de sabotaje de la escuela pública en favor de la privada, no solo con
la financiación.
El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se amparó en la LOMCE
para cesar a 47 directores de
colegios públicos, sustituyéndolos por cargos a dedo. “Ahora con la
entrada de la LOMCE lo están poniendo todo más difícil, y la gente que está
fuera de la educación no ha sabido verlo. Yo antes al director lo veía como a
un compañero más, presentaba un proyecto, el claustro tenía voto... Ahora ya
no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administración y puede decirme qué
hacer” protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que más
proyectos privados Waldorf y Montessori tiene, prácticamente todos en barrios
y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias
y no sin problemas, se
ha fijado en las escuelas infantiles
navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar
de los institutos públicos.
El caso de Cataluña es diferente. A pesar de ser la segunda
comunidad que más gasto educativo ha recortado (20%), su actuación es similar a
la del resto de comunidades: inacción y alguna ligera modificación normativa a
rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero también en Cataluña el movimiento
educativo es más fuerte y de mayor tradición (un buen ejemplo es la Asociació de Mestres
Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educació lliure),
lo que abona el campo para la aparición de iniciativas singulares, como el
programa Escola Nova 21: 485 centros públicos y
concertados catalanes han iniciado una acción de cambio hacia una “educación
avanzada” inspirada en 25 centros impulsores.
Financiada por entidades como la Fundación La Caixa o la
Diputación de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada,
entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios mínimos. Tanto es así que en
ellos cabrían proyectos perfectamente autoritarios en los que el niño no
tuviera ninguna participación en la elaboración de su propio aprendizaje (salvo
parcialmente en la evaluación), a pesar de que esta participación en la toma de
decisiones es un eje básico de casi todos los proyectos que están surgiendo.
“SI NO HACEMOS
NADA, LOS PROYECTOS INNOVADORES EN ESCUELAS PÚBLICAS CREADAS EN LA ÚLTIMA
DÉCADA DESAPARECERÁN DENTRO DE 5 AÑOS"
Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio
es el de sumar el máximo posible de escuelas, importante para lograr modificar
el marco normativo y evitar así, por ejemplo, la continua rotación de docentes:
“Si no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas públicas creadas en
la última década desaparecerán dentro de 5 años. Los concursos de traslados,
basados en simple veteranía, destrozan los proyectos educativos al impedir
claustros cohesionados. Vete a Congrés-Indians [escuela referencia en educación
activa] y pregunta cuánta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La
directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la
tiene… porque si tienes menos de 40 años difícilmente ganarás la plaza a
alguien mayor”.
A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No
solo los maestros encuentran vías para formarse en educación activa, sino que
las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya más escuelas
alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagogías activas y esos
niños y padres quieren continuar así en primaria, y los de primaria en
secundaria. ¿Será suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes
que pedían escuelas para los barrios también querían otro tipo de educación. A
la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de
Renovación Pedagógica para compartir técnicas como las que se han descrito
aquí. Qué fue de aquello y por qué ya casi ni nos acordamos será el tema de la
segunda parte de esta serie.
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[1] La mayoría de estos proyectos no son de autodenominadas
“escuelas libres”, sino de aquellos basados en técnicas de pedagogía activa.
NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de
artículos siempre estaría incompleta por la cantidad de proyectos y
perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este artículo sería
mucho peor sin las críticas y aportaciones de Germán Labrador, Almudena García,
Berta del Río, Sebastiaan Faber y Ana Pérez.
Jorge Gaupp es estudiante de doctorado en estudios
culturales hispánicos en la Universidad de Princeton. Escribe una tesis sobre
vida y cultura libertaria en España a inicios del siglo XX.
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