lunes, 29 de septiembre de 2014

EL DESAFÍO CATALÁN

Por Carlos A. Trevisi

En GUADARRAMA EN MARCHA  (http://guadarramaenmarcha.blogspot.com/) nos hemos referido con toda claridad al nacionalismo y no creo que quepa en esta instancia que insistamos en lo mismo. 
 
El momento que nos toca vivir no admite que eludamos el encuentro ni tampoco que nos quedemos en la simple relación. Es evidente que en este caso, que afecta no solo a España, hay en juego muchos intereses y muchas más variables que alejan a los catalanes de la unidad. Acaso sea una de las más importantes que se consideren diferentes y mejores.
 
Tanto España como Cataluña juegan con el estado de decrepitud en el que se han precipitado. Cataluña con 800 mil parados y el gobierno español mintiendo acerca de una recuperación que solo ven los políticos del P.P.  -con un total de 5 millones de desocupados -excluyendo a los 800 mil catalanes- necesitan distractores que pesen tanto como para opacar el desastre en el que han hecho caer a sus respectivos ámbitos de acción política. Nada mejor que alentar el nacionalismo de las partes como para distraer a la ciudadanía. Y lo han logrado. Se ha  incrementado ese fervor a extremos tales que la ciudadanía catalana ya cree que independizándose se quitará de encima el "lastre" de una España que no hace más que postergarlos. Por su parte el resto de España, más allá de otras consideraciones que habría  que evaluar seriamente -no es lo mismo Cataluña que el resto de España y no por ser mejor sino por ser distinta.
 
España todavía no es europea. Hemos desaprovechado los treinta años que llevamos en democracia (¿democracia o partidocracia?). Han sido años de un crecimiento "prestado" por Europa que no hemos sabido aprovechar. Nuestro afán libertario no se tradujo en crecimiento. Fue apenas el disfrute de una España en la que reinó la diversión y la especulación.

El resultado es que estamos atados a una educación desactualizada que sigue los patrones de principios de siglo: escuchar, memorizar, repetir, todos sometidos al manual único (que imponen las editoriales) de modo que nadie pueda participar, disentir, comentar o dialogar. 
 
Cualquier cambio que hagamos en la territorialidad del país no nos alejará de un estado de cosas que seguirá dependiendo de otros factores. Es menester un acuerdo, una puesta en común que nos lleve a integrar objetivos -los "objetos de los que nos valdremos- y  metas, -los fines que perseguimos. Si elegimos mal los objetivos podremos cambiarlos por otros, pero si no coincidimos en las metas no habrá cambio posible. 

miércoles, 24 de septiembre de 2014

LA LEY DEL ABORTO

por Carlos A. Trevisi


Ante todo y para evitar suspicacias, siendo contrario al aborto, no estoy de acuerdo con ninguna ley que regule la necesidad de abortar de las mujeres. Ante todo porque en cada mujer y su pareja -nadie habla del gestor del nonato (algo curioso, ¿verdad?)- debe equipararse su libertad de hacerlo con aquellas otras obligaciones a las que la ley la obliga por la igualdad de derechos que le asiste en otros órdenes: el laboral, el político y la actuación que le cabe en el orden social.

Sostengo firmemente que no basta con la gestación para considerar "persona" al nonato. Nacemos todos iguales, con las mismas potencias, siendo así, "uno" idéntico a todos los demás. La vida futura nos empujará  a ser "uno" en nosotros mismos, distintos a todos los demás. Nos transformamos en personas cuando gracias a un proceso educativo que se inicia en el mismo momento de nuestro alumbramiento con el afecto que nos dispensan nuestros padres, con su afán de instalar en nosotros una voluntad de hierro, una inteligencia al servicio del conocimiento y el sacrificio que impone vivir en libertad, la gran libertad, la libertad de conciencia.

El planteo que sostengo abarca a todos los seres humanos por igual, a los que tienen  deficiencias intelectuales (a un down, a un autista o a cualquier otro que la padezca) y a los que no, a los que se considera "normales", como si los que padecen una deficiencia no lo fueran.
Un nonato down -candidato al aborto según la ley de Gallardón- puede no resolver intelectualmente su vida, pero su entrega, su alegría de vivir, su capacidad de amar sin límites lo distinguen. ¿Que patrones morales abordamos para justificar el aborto de un minusválido? Pues, la moralidad de circunstancias que anima nuestro cotidiano vivir: el éxito y un mundo de diversión que alienta nuestra necesidad de consumir hasta de lo que no necesitamos.

Cada mujer debe asumir en libertad, según su propia conciencia, si ha de abortar o no. Pretender lo contrario es autoritarismo puro, es someterla a acatar una vida que no podrá sobrellevar porque no podrá soportarla.
Se me dirá que no todas las mujeres tienen la suficiente madurez para convivir con tamaña carga. Y es cierto.

La solución a la tragedia no pasa por una ley. Pasa por una educación a la que tienen que abocarse los gobiernos para evitar embarazos no deseados, por implicar al sistema educativo en algo más que "enseñar" cuánto mide el Tajo, en lograr que la imaginación que anida en los estudiantes se prodigue en actos creativos en los que cada chico/a asuma la fuerza interior que le estamos negando. En pocas palabras, que sea responsable de sus actos con plena satisfacción de lo que su intimidad le dicta.

lunes, 22 de septiembre de 2014

LA SEXAGENARIA ESPERANZA AGUIRRE Y OTROS PERSONAJES

Carlos A. Trevisi

Insistir en que la mencionada sea responsable de haber cometido un delito es banal. Que haya cometido un infracción aparcando donde no corresponde, también lo es. Que sea imputada por un delito de desobediencia, acaso sea una interpretación discutible.

Lo que no es banal es que no es la primera vez que un personaje del PP caiga en estas "erratas" que muestran que detrás de las "infracciones" (o como se las quiera llamar) hay un personaje público.

Sucedió con un periodista, un tal Rodríguez que  fuera vocero de Aznar,  cuando gobernaba. Totalmente borracho al volante de su Mercedes se "deslizaba" por las calles de Madrid atropellando cuanto coche aparcado había en su camino. El citado Rodríguez sigue siendo partícipe de tertulias en la televisión como si nada.

Un miembro de un tribunal  de Justicia fue detenido en estado de embriaguez por la policía  conduciendo una motocicleta una madrugada por el centro de Madrid. Manifestó que venía de una despedida de soltero.

Me refiero a los casos más relevantes. El primero, protagonizado por la  presidenta del PP de Madrid, expresidenta de la comunidad, y aspirante a la alcaldía de la ciudad, que según escapaba del "asedio" policial, atropelló la moto de un agente y se marchó rauda a su casa. Habría que haberla visto cuando salió de la requisitoria del Juez: feliz como si hubiera sido abuela primeriza. "Encantada de venir a declarar" dijo cuando llegó al tribunal, con una sonrisa que no envidiaría a la que sostuvo a la salida: la alegría de vivir.

El segundo, el periodista  amigo de Aznar, cuando es invitado a las tertulias políticas de las que participa muy desenfadado,  habla con una autoridad que da miedo; sin ningún complejo.

El tercero, el miembro del Tribunal de Justicia sigue en su cargo, como sino hubiera pasado nada.
Me pregunto, ¿cómo es posible que un alto cargo de la justicia vaya a una despedida de soltero, se ponga pedo, se pasee en moto de madrugada por el centro de Madrid y retome su cargo como si nada hubiera pasado?

Cada vez que pienso que un ministro inglés renunció a su cargo porque en su casa su mujer había tomado para el servicio a un inmigante ilegal  me pregunto qué pasa en nuestro país donde esta clase de gente alcanza cargos tan relevantes.  Vaya uno a saber.

jueves, 18 de septiembre de 2014

EL APRENDIZAJE ACTUAL (ANTONIO BATTRO)

AntonIo Battro es doctor en medicina de la Universidad de Buenos Aires y doctor de la Universidad de París en psicología. Fue miembro del Centro Internacional de Epistemología Genética (Universidad de Ginebra, prof. Jean Piaget) y fue director asociado de la Escuela Práctica de Altos Estudios en el Laboratorio de Psicología Experimental y Comparada (Universidad de París, prof. Paul Fraisse) y visiting scholar en Harvard. Obtuvo las becas Guggenheim, Fulbright y Eisenhower y el Premio Nacional de Ciencias en Psicología y Educación en la Argentina. Es miembro de la Academia Nacional de Educación. Robert F. Kennedy Visiting Professor de la Universidad de Harvard.Miembro de la Pontificia Academia de Ciencias.
—En un artículo reciente que publicó en La Nación, Ud. afirma que “en el futuro, la excelencia en educación dependerá de la investigación básica en la propia escuela”. Sin embargo, al menos en los Estados Unidos, que nuclea el mayor flujo de estudiantes del mundo, parecería que la excelencia educativa se busca por criterios cada vez menos académicos y más centrados en el lujo que ofrecen las universidades a los alumnos (muros de entrenamiento para escalada, simuladores que recrean campos de golf de todo el mundo, salas de cine con sonido digital, entre otros). ¿Qué opina de ese fenómeno?
Antonio M. Battro—Son dos temas:
a) Respecto de que “en el futuro, la excelencia en educación dependerá de la investigación básica en la propia escuela”, creo que debemos seguir el ejemplo de la medicina –que ha sido tan exitoso– en la educación. Por ejemplo: la biología experimental es una ciencia básica; la investigación clínica, en cambio, es una ciencia aplicada al paciente, que se basa en la biología. Son actividades bien distintas pero entrelazadas, una refuerza a la otra: la biología y la clínica se cruzan constantemente y se fecundan. Los resultados portentosos de la medicina actual se fundan esta interacción. Lo mismo debería suceder con las ciencias básicas y la práctica educativa. La investigación educativa aplicada al estudiante no podrá progresar sin estudios rigurosos de neurobiología, psicología, sociología, etc., realizados en el mismo ámbito escolar.
b) La excelencia educativa es un producto cultural, cada cultura valoriza determinados aspectos de la educación. Los EE.UU. contienen numerosas culturas en su seno, y las respetan. Por supuesto, algunos valores educativos no son compartidos por todos, pero otros, como la libertad de expresión, la crítica, la solidaridad para con las personas discapacitadas, son universalmente aceptados. Los criterios académicos, en cambio, se encuentran en continua revisión. Muchos de ellos han caducado (como el aprender de memoria) y otros nuevos están emergiendo (como el bilingüismo). En las mejores universidades la exigencia intelectual es muy alta. Después de haber pasado un año como profesor invitado en la Escuela de Educación de Harvard, llegué a la conclusión de que una universidad es excelente sólo cuando cuenta con alumnos excelentes y bien seleccionados por sus méritos intelectuales y morales.
—¿Podría darnos alguna definición acerca de lo que significa para Ud. “aprender hoy”?


—Si la pregunta se refiere a mi columna dominical en La Nación, puedo responder que esta actividad periodística significa mucho para mí, especialmente cuando estoy fuera del país y puedo seguir contribuyendo en temas que considero importantes para la educación argentina. Recibo centenares de cartas electrónicas –que trato de responder en detalle– y le puedo asegurar que la mayoría son muy instructivas y constructivas. Si la pregunta se refiere al “aprendizaje propio de la era actual” podría responder que está en vías de sufrir cambios decisivos y portentosos, debido a la creciente incorporación de los medios digitales y de las comunicaciones por Internet en miles de escuelas y millones de hogares. Además, las nuevas fronteras de la neurobiología y la genética ya pasan por el ámbito educativo, y seguramente transformarán muchos conceptos de la enseñanza y del aprendizaje en la próxima generación de docentes.

—¿Considera que la alfabetización digital puede adaptarse dinámicamente a las particularidades de la realidad sociocultural y económica latinoamericana?
—La alfabetización digital es un requisito del siglo XXI. Felizmente las “habilidades digitales” son muy accesibles, independientemente del nivel socio económico, ya que se basan en acciones muy elementales –como hacer clic–, algo que todos los alumnos pueden aprender sin dificultad. Es más, los niños y los jóvenes demuestran mayores habilidades digitales que muchos adultos. Eso sí, para que una habilidad digital se desarrolle es preciso contar con computadoras y redes informáticas. No sería difícil conectar a todas las escuelas argentinas por Internet, lo que provocaría un cambio sustancial en la educación de las nuevas generaciones. En el futuro esos equipos y esas comunicaciones bajarán sensiblemente de precio. Pero hay que “forzar” el futuro, para que los cambios se produzcan para bien de todos.
—¿Qué estrategias o qué líneas de trabajo le parecen sugerentes para abordar la capacitación tecnológica de los docentes y alumnos?
—Es fundamental crear una “cultura digital” en la escuela. Una manera es dedicar un espacio físico únicamente para docentes, abierto todo el día y todos los días, incluso feriados, muy bien equipado, donde puedan trabajar con las computadoras y recibir capacitación. De esta forma cada docente se transformará en un agente informático en cada disciplina, para beneficio de sus alumnos.
—Usted sostiene que habrá una vuelta a la práctica del "dictado de textos", dada la notable y fluida relación que se establece entre el lenguaje, los usuarios y las máquinas inteligentes.
—Se podrá dictar a las computadoras con creciente facilidad a medida que los reconocedores de voz se perfeccionen, y eso significa que la escritura adquirirá una dimensión nueva y promisoria. Una de las aplicaciones inmediatas es el dictado asistido por computadora para personas discapacitadas motoras o disléxicas.
—¿Cuál es su posición con respecto a la influencia que las nuevas tecnologías de la información ejercen sobre las estructuras cognitivas y las formas de abordar y construir el conocimiento?
—Las tecnologías digitales se apoyan en las capacidades “plásticas” de nuestro cerebro, que se combinan notablemente con las funciones de la computadora. A su vez, el uso de estas tecnologías transforma el procesamiento cognitivo. Se están investigando también nuevas funciones que se desarrollan debido a las múltiples interfaces del cerebro con la computadora (implantes cocleares, etc.)
—¿Cómo cree que debiera efectuarse la investigación del nuevo circuito que se genera entre mente, cerebro y educación (“mind, brain and education”) para lograr cambios fundamentales en los procesos de aprendizaje y formación? ¿Qué disciplinas participarían fundamentalmente en ello?
—Se trata de crear un círculo virtuoso entre cerebro, mente y educación. Lo notable es que podemos ingresar en este ciclo desde cualquier sector, desde muchas disciplinas. A veces nos llevamos sorpresas en la escuela cuando observamos que algunos docentes muy alejados de las neurociencias son los primeros que se interesan en investigar un acceso viable a este circuito; los profesores de lenguas, de letras, de artes, de educación física, por ejemplo. Hay que saber aprovechar el talento existente en la escuela para ampliar este ciclo.
—¿No cree que la escuela debería incorporar formas de lectura que valoren el aporte cognitivo de las imágenes mentales?
—Toda lectura crea imágenes mentales. Pero si Ud se refiere a las imágenes audiovisuales propiamente dichas, entonces sí, debemos insistir en que los textos sean hipertextuales, es decir, que reciban la ayuda de muchos sentidos y que sean interactivos. Esto mismo se propone actualmente en textos avanzados en la universidad, que cuentan con un apoyo digital (videos, audio, links, etc.)
—A partir de la experiencia de la Ross School, institución basada en la teoría de las inteligencias múltiples, ¿qué perspectiva observa sobre este tema en el campo educativo argentino?
—La Ross School es un caso extraordinario, que merece ser tomado como modelo. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, que es y ha sido mentor de esta escuela, se ha asimilado de tal suerte que ya nadie la menciona explícitamente, puesto que se ha incorporado en la vida cotidiana de la escuela. Todos los docentes y alumnos saben que la inteligencia humana no se mide con un cociente intelectual único, que hay numerosas formas de inteligencia, y que todas ellas son valiosas. Pero lo más importante es que el programa escolar toma en cuenta esta multiplicidad y trata de aprovecharla, ofreciendo una oportunidad de desarrollo a cada una de ellas. Lo mismo deberíamos hacer en la Argentina. No es tanto aceptar una teoría sino establecer una práctica.

NUESTRO PARTIDO POLÍTICO; (IXX) QUÉ SE ESPERA DE UN "AMPA"

Por Carlos A. Trevisi

Un AMPA es una organización no gubernamental integrada por padres de familia con ámbito de acción en  escuelas primarias e institutos secundarios.
Sus objetivos generales son velar por la educación y seguridad de sus hijos en un pie de igualdad con autoridades académicas y maestros en cuanto partícipes imprescindibles del proceso educativo en que aquéllos, sus hijos, están inmersosacrecentar los recursos materiales, medios y eficacia de la institución escolar; favorecer  la participación de las familias  en el quehacer educativo y un acercamiento entre ellas y con la  asociación.

El  AMPA posible

Algunos niños acuden a la escuela pública porque sus padres piensan que habitar la diversidad es educativo. Allí se encuentran con la vida tal cual es. Frecuentar diferentes realidades educa, favorece la relación y empuja al encuentro con los demás, sobre todo con el que más necesita.
Otros niños asisten a la escuela pública  porque sus padres, ajenos a estas especulaciones, no tienen posibilidades de elección.

Existe un solo  modelo de AMPA: el que contempla los intereses de todos.

Un niño, sobre todo un niño, ser privilegiado por sobre  todos los demás seres,  tiene derecho  a una educación tan preclara como para constituirse en persona, cuales-quiera sean las circunstancias socio-económicas en las que le toque vivir.
A partir de este hecho innegable se habrá de constituir un AMPA de gestión educativa que, además, preste asistencia   a las familias  en satisfacción de sus necesidades materiales  y de capacitación.

La fragilidad de las AMPAS

La  fragilidad constitutiva  de las AMPAs, sin embargo, conspira contra estos postulados y la tarea que se emprende en ellas satisface  sólo algunas vertientes de su quehacer.
Son factores determinantes de tal fragilidad la ignorancia que se tiene de sus  alcances  institucionales, la actitud de sus miembros y el desconocimiento de sus normativas y  de las redes que las vinculan entre sí y conectan con otras instituciones educativas de toda Europa.

Los padres y la escuela.

Los padres no siempre sabemos encarar el tema de la educación de nuestros hijos en el ámbito de la escuela. No tenemos claro que  la escuela no está sólo para que aprendan a leer y escribir: entre sus varias responsabilidades, tiene aquélla de socializar a los niños, de hacerlos partícipes de la civilización  en la que les cabrá actuar de  mayores cuando su vida los obligue a la toma de decisiones. Esta función de la escuela, que es la más importante si se quiere, pues  ataca el plano actitudinal del proceso de crecimiento, es la que disipa las diferencias entre los niños y nos pone a los padres en un pie de igualdad con las autoridades académicas y con los maestros.
En pos de este objetivo, y sólo de éste,  un AMPA consigue la verdadera puesta en común: aquélla de  la  que van a participar todos los padres.

Un AMPA educativo

Los padres somos los primeros educadores de nuestros hijos. Es irrelevante cualquier juicio adverso que se nos quiera hacer: nadie educa mejor a un hijo que sus propios padres. Sin embargo, corresponde al maestro instrumentar y operar las variables específicas que hacen a su socialización y a las del área académica porque es el profesional  capaz de poner el conocimiento en acto. Esta colaboración de la escuela para con nosotros, los padres, nos compromete con ella pero seguimos siendo nosotros los que, irrenunciablemente, debemos orientar la educación que queremos para nuestros hijos: la instrumentalización que lleva a cabo el maestro viene después de la elección de los valores y de la fijación de las metas, competencias éstas que nos incumben exclusivamente. 

Cuando no se entiende así, cuando creemos   que aprender  a leer y escribir es el “fac totum” de la escuela -cualquiera enseña dónde queda Guadalajara o cómo corre el Tajo- se  descuida el control del accionar académico en todas sus vertientes: en la instrumen-talización de los valores, en la actualización didáctico-pedagógica de los maestros, en la modernización de los recursos, la renovación de los materiales, etc. y el no menos importante de la capacitación  de los padres respecto de lo que significa educar a un hijo a  las puertas de un siglo XXI con su carga de anticipos: nuevas tecnologías, la aceleración de las comunicaciones, la globalización, la concentración de capitales, etc.
Esta flaqueza sistémica deriva en  un AMPA que no sabe ponerse al servicio de lo que específicamente necesita el niño en la escuela, dando rienda suelta al libre arbitrio de su claustro y directivos  que, pronta-mente,  la transforman en un “enseñadero”.
El AMPA que no entienda esto, a más  de malinterpretar sus objetivos, orientará su quehacer  a prestar apoya-turas y fiscalizar el accionar “doméstico” de la escuela;  se constituirá en un AMPA  “familiero” y como tal mandará  a una madre a probar la comida  que sirven a los niños en el comedor escolar, verificará que no haya filtraciones de agua por las ventanas de las aulas, que los baños estén limpios, que se reparen las roturas de puertas y ventanas, se cerciorará de que el conserje encienda la calefacción a tiempo como para que al comenzar las clases las aulas ya estén calentitas, organizará la fiesta de fin de año (a la que no concurrirán maestros ni directivos ... ), etc.

Entre el personal docente, estas AMPAs,  cuanto  más,  provocan fastidio, jamás inquietud. Es  el AMPA que quiere el maestro: buenas señoras que escandalicen por ellos o, en casos “serios”, “con” ellos (hasta pueden llegar a  firmar comunicados conjuntos). Pero que no se le ocurra a una madre cuestionar al maestro encargado del cuidado de los niños durante el recreo porque no le puso la debida atención en ocasión en que se accidentara. Ahí se rompe el encanto y nos transformamos, cuanto menos, en  unos molestos que nos metemos donde no tenemos cabida.

Un AMPA de gestión educativa, que tiene como meta al alumno, actúa en común con las autoridades, controla el quehacer académico,  participa en el proyecto de socialización de los niños , se pone a su servicio  y, además, manda a una madre a probar la comida.

Esta AMPA no sólo fastidia. Inquieta.

Esto lo saben, porque lo viven, las autoridades educativas de todos los niveles: desde la ministra, pasando por funcionarios y hasta maestros y directores, sobre todo estos dos últimos que están en la línea de fuego del sistema.
También lo saben los ayuntamientos, que no nos prestan ninguna atención cuando se les reclama por el mantenimiento de los edificios escolares que, de llevarse a cabo,  es por lo general tan fuera  de tiempo y forma que  a veces no se pueden dar por iniciadas las clases.

Las AMPAs  en las  que priman objetivos asistencialistas a favor de las familias, las AMPAs de gestión social, "familieras" como hemos dado en llamarlas, pueden ser presa fácil de  quienes  están al acecho para transformarlas en revulsivos políticos  mucho más fácilmente que a una de gestión educativa: su marco es lo social antes que lo educativo.  Estas AMPAs centrifugan a las familias  que no necesitan  asistencia  y a las que  no quieren mezclar la escuela con la política.

El hecho es que, habiendo cundido la idea de un  AMPA asistencialista, difícilmente se acercarán los padres que lo entienden como de gestión educativa. La  necesidad impulsa a los primeros con mayor fuerza que a estos últimos y pareciera que una puesta en común de unos y otros se hace muy difícil.

La solución es presentar un proyecto de AMPA en el que participen padres con capacidades para hacer asistencialismo (porque les gusta, porque saben cómo, porque tienen vocación por ello) y  padres  con aquellas otras necesarias para penetrar  los planos académicos  (porque les gusta, porque saben cómo, porque tienen vocación por ello). 

CUANDO LOS HIJOS PEGAN A LOS PADRES

"Es muy duro dar el paso de denunciar a tu hija. Cuando es reincidente más aún. Si hubiera sido la primera vez, pues perdonas. Y la segunda, también. Pero en mi caso era ya la tercera, y ya dije que no aguantaba más [...]. Mi integridad física peligraba, la próxima vez mi hija me mataba en un momento de euforia". María, madre de 45 años, casada desde hace 24, cuenta ante el terapeuta lo que durante años la familia cargó en silencio a sus espaldas.
Su hija, Belén, de 17 años -nombre ficticio, al igual que el de los demás casos reales incluidos en este artículo- se encuentra en un centro de protección de menores después de haber agredido a su progenitora. Un día se levantó y dijo que no quería estudiar más. Su madre le recordó que ella y su padre se levantaban todos los días a las siete de la mañana para pagarle los estudios. "Se puso como una histérica [...]. Mordiscos, puñetazos, de todo. Ahí dije que ya no aguantaba más", rememora María.
Hay quienes consideran que el problema esencialmente es la educación demasiado permisiva y sin límites que recibieron estos pequeños tiranos. Otras voces hablan del síndrome del emperador. Creen que hay niños que nacen con una cierta predisposición genética a comportarse así y piden que no se haga tanto énfasis en la culpa de los padres para que el peso del estigma no les impida pedir ayuda antes de que sea tarde. "Estamos cometiendo el mismo error que en la violencia de género", alerta Vicente Garrido, profesor de Pedagogía y Criminología de la Universidad de Valencia.
Casi inexistentes en la década de los noventa, los casos empezaron a aumentar a un ritmo preocupante a partir del año 2000. Durante 2008, las Fiscalías de Menores abrieron más de 4.200 expedientes por agresiones de hijos a padres, frente a los 2.683 del año anterior. En todo caso, esto apenas supone la punta del iceberg. Los casos denunciados se incrementan a un ritmo de unas mil por año, según Javier Urra, primer Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, doctor en Psicología y autor de varios libros sobre la materia.El fenómeno es minoritario, pero muy serio, preocupante, según alertó a finales de julio la Fiscalía General del Estado porque el número de casos aumenta a velocidad de vértigo: padres que ponen un pestillo en la puerta de la habitación porque temen que su hijo cumpla las amenazas que va soltando de día -"Cada vez que salía algo de malos tratos en la tele me decía: 'Tú vas a acabar así", cuenta otra madre-; un joven de 17 años que le parte la nariz a su mamá con la hebilla del cinturón "porque la muy zorra no lavó la camisa verde". Los expertos hablan de una patología social propia de la época contemporánea, que afecta a familias de todas las clases sociales. Los padres, desbordados, se muestran reticentes a pedir ayuda por miedo al estigma que supone el sentir que uno fracasó educando a sus hijos.
"Acababa cediendo siempre, haciendo todo lo que ella quería para no provocarla. Si ella te decía esto, tú cedías para que no se enfadase, volvías a hacerlo para que no chillara, para que no te amenazara con que se iba de casa", cuenta María. "Me metía en la cama a veces con miedo. A mí me anulaba, pero a mi marido, no le dejaba comer en la cocina con ella. 'Yo con este cerdo no quiero cenar, que se quite de enmedio', nos decía. Se convirtió en la reina y señora de la casa y nosotros en sus sumisos esclavos", rememora en las sesiones entre lágrimas.
El fenómeno es relativamente nuevo y no hay unanimidad entre los expertos. Quienes lo han estudiado de cerca insisten en separar este nuevo perfil de violencia de casos como el del hijo toxicómano que recurre a la fuerza para conseguir dinero, o de jóvenes que tienen alguna enfermedad mental que propicia ataques violentos. Tampoco suele ser una respuesta a unos padres excesivamente autoritarios ni tiene por qué darse en familias desestructuradas, aunque, en Vizcaya, el servicio de Mujer y Familia, que atendió 25 casos durante 2009, siempre ha detectado algún problema en la pareja -en el 36% de los casos, había antecedentes de violencia machista-.
Una educación liberal demasiado permisiva, en la que los roles y la jerarquía se han borrado, es el lugar ideal para que emerjan este tipo de comportamientos. Roberto Pereira y Lorena Bertino, de la Escuela Vasco-Navarra de Terapia Familiar, apuntan a que suele ocurrir en familias donde la relación entre padres e hijos está en pie de igualdad, donde las normas no se imponen sino que se negocian; en casos de padres sobreprotectores, que afirman querer a sus hijos "hagan lo que hagan"; en familias con progenitores insatisfechos con sus roles, que sienten que sus vidas están vacías o que no querían tener hijos. Otros casos se dan en parejas con una relación muy conflictiva, en la que recurren al hijo como arma arrojadiza, descalificándose mutuamente y creando un código que el hijo percibe como arbitrario. También destacan el perfil de padres que, por algún motivo, mantienen una relación excesivamente próxima, o fusional, con uno de sus hijos -suele darse más en familias monoparentales- y el de familias de inmigrantes reagrupadas después de un largo periodo de separación.
Los especialistas también coinciden en otras dos cuestiones: la madre es en la abrumadora mayoría de los casos la víctima; y el problema se está feminizando, a la vista del aumento de casos de hijas agresoras.
"Para mí, el mayor error que he cometido fue intentar ser su amiga en vez de su madre", prosigue María en su sesión de terapia. "Queremos ser tan amigos de los hijos y darles tanto. Ese ha sido otro error mío, darle todo lo que yo no he podido tener, porque vengo de una familia humilde".
Javier Urra, considera que el fenómeno es propio de una sociedad "de nuevos ricos", impensable en ámbitos más tradicionales donde estas conductas son duramente sancionadas por la comunidad. "No se da el caso de un niño gitano que pegue a su madre, o el de un chaval de un pueblo perdido de Castilla, donde los padres son labradores". Simplemente porque al día siguiente les caería una tremenda reprimenda, argumenta. "España salió de una dictadura y acogió con mucho gusto el prohibido prohibir del Mayo del 68. La natalidad bajó hasta el punto que el hijo se convirtió en un tesoro al que hay que educar entre algodones", añade. "Estos niños son los que, cuando tienen dos años, les pides que ayuden a recoger y no lo hacen. Son los mismos que con seis o siete años acaban enfrentándose con el profesor y el padre se pone de su lado. El pequeño dictador se hace. Hay padres que creen que decir que no a su hijo les crearía un trauma. Eso es un grave error: lo que neurotiza es no tener límites. Los niños tienen que aprender lo que es la frustración".
Vicente Garrido, por su parte, cree que se pone demasiado énfasis en lo mal que lo hacen los padres. "Podrían haberlo hecho mejor, es cierto, pero ¿vamos a criticar a la madre que está sola en casa para atender a sus dos hijos por no ser una pedagoga excelente?", pregunta. Garrido sostiene a contracorriente que hay una predisposición de algunos jóvenes a comportarse como si el mundo solo existiera para su uso y disfrute, que se caracterizan por una falta de amor hacia sus padres -o que los quiere de un modo demasiado egocéntrico-. "Los problemas suelen ser muy visibles en la preadolescencia, en el cambio de Primaria a Secundaria de la mano del desarrollo psicológico y hormonal", explica. Su mundo empieza a girar cada vez menos en torno a la familia y cobra mayor importancia la vida fuera del hogar. "Estos niños aprenden rápido que las conductas violentas les permiten conseguir cosas que les importan mucho, como la hora de llegada, el no hacer tareas en casa o dinero. Algunos de estos niños muestran incluso antes de esos años conductas de desapego afectivo, falta de aprendizaje de la experiencia y comportamiento violento o incluso cruel", añade. "La importancia de la predisposición se ve en el hecho de que muchos de estos padres tienen familias con dos o más hermanos, y solo uno de ellos generalmente es el que presenta el problema", argumenta.
Llegados al punto de no retorno, los padres ya no pueden exigirle nada al hijo sin que este monte en cólera. Gorka, de 18 años, reconoce ante el terapeuta que intentó ahorcar a su madre con un cable porque estaba "harto" de recibir órdenes.
- ¿Cuándo tuviste esos episodios contra tu madre, tú te dabas cuenta de que te ibas a disparar?
- Sí.
- ¿Qué notabas?
- Nada, que me agobia. Intento ir para un lado y no me deja; intento irme a mi habitación, cerrar mi puerta y meterme en mi mundo con mi música [y mis porros] y se mete en mi habitación. Abre la puerta y empieza a gritar y a rayarme. Me siento agobiado. ¿Qué quieres que haga? Pues me cabreo. Intento relajarme yo, solo en mi habitación, y me viene a agobiar más, porque [mi madre] sigue con su cháchara, ¿sabes? Igual ha pasado algo y me sigue diciendo movidas, de lo que ha pasado, que nos hemos enfadado o algo.
- ¿Y por qué suelen ser esas discusiones?
- Por tonterías.
- ¿Cosas del orden, de la limpieza?
- Sí, del orden, todo por tonterías, o porque no quiero ir a clase.
- Eso es muy serio.
- Sí, pero ya soy mayor para saber lo que quiero hacer y lo que no quiero hacer. Si no voy a clase, pues bueno, es mi problema, ya está.
"La madre perdió la autoridad. Era una mujer extranjera, separada. Y el padre no paraba de descalificarla ante el joven. Y ella, al estar sola, colmaba sus necesidades afectivas con su hijo", rememora la terapeuta que les trató. Ocho meses después del tratamiento, la cosa había mejorado bastante. "Aunque nunca está asegurado que no haya recaídas, a veces solo baja la frecuencia de las discusiones. Trabajamos con ellos en que aprendan a autoregularse, en romper el secreto y el aislamiento con el resto del mundo. Se dio la circunstancia de que madre e hijo encontraron pareja al mismo tiempo. Esto facilitó las cosas".
El mismo Gorka reconocía que solo era violento en el ámbito familiar: "Yo no me pego con nadie nunca, ni en la calle ni de fiesta. Si yo soy muy tranquilo, hasta que me tocan las pelotas. Cuando me alteran me vuelvo loco".
- ¿Y solamente tu madre y tu hermano te alteran, los que conviven contigo?
- Hombre pues es con los que normalmente paso el tiempo.
- Pero en el colegio también se pasan muchas horas, y con los amigos, ahora estarás mucho con los amigos también.
- Sí, pero que no me alteran. Porque si discutimos no me siguen comiendo la oreja ¿sabes?
Los especialistas resaltan que educar supone constancia y perseverancia, que no hay atajos fáciles. "También supone que los padres sean adultos y hay algunos que no lo son. Hay que formarse para ser padre, no se puede esperar que la respuesta venga de Papá Estado o de Supernanny", añade Urra.

Garrido, por su parte, incide en que tendrían que fortalecer el desarrollo moral de sus hijos, ser más vigilantes en la elección de las normas, encontrar los incentivos que permitan que el joven responda a los límites. La denuncia, añade es necesaria cuando los padres no tienen capacidad para reencauzarle. "Las familias no deben guardar esto en secreto. Para ello, los profesionales y los poderes públicos deberían cambiar de actitud y entender la desgracia que padecen, y no aumentarla estigmatizándoles. Y los servicios de orientación en las escuelas y los servicios sociales deberían prestar atención para intervenir lo antes posible. La justicia juvenil debe ser la última medida".

CAMILO S. BAQUERO Barcelona 8
Los expertos alertan del cambio en el perfil del joven agresor. La Fiscalía General del Estado lamenta la falta de políticas

LA FAMILIA

Por Carlos A. Trevisi

La familia es el núcleo fundacional de la personalidad y la primera educadora. Es en su seno donde el hombre comienza a relacionarse. Es el punto de partida del encuentro con un "tú" , del diálogo en el afecto. Cabe a la  familia la serenidad,  la exigencia  y la reflexión  para iniciar al hombre en ese inacabable viaje hacia sus propias armonías, a su plena personalidad, a su libertad. La familia es la institución más proteica de nuestra sociedad. Los aportes de sus miembros la dinamizan, la perturban, la ponen en crisis.
Un padre conlleva en sus adentros la idea de que su hijo tiene que superarlo, ser mejor que él; es propio de la naturaleza humana la proyección de los padres en sus hijos.
Así, los padres debemos  dar a  nuestros niños una formación que autorice  su inserción plena en el mundo, dotarlos de una personalidad crítica, dialógica, amplia, abierta, democrática, abarcativa, libre...
Es menester que nuestros niños tengan un alto nivel educativo  y gran adaptabilidad social; que aprendan a reconocerse, a saber de sus propias capacidades, a ser dueños de su voluntad, de sus afectos, de su inteligencia y de su libertad.
Los padres habremos de tener tiempo para el encuentro con nuestros hijos. Debemos abordarlos a partir de ellos mismos compartiendo sus gustos y asumiendo sus necesidades. Hablaremos de la escuela; de sus maestros, de sus amigos;  saldremos con ellos, los acompañaremos en sus tristezas y en sus alegrías, en sus logros y en sus fracasos; hablaremos de sexo,  de deportes, de política, si cuadra; les brindaremos seguridades; los castigaremos cuando se quiebren y alentaremos cuanta actitud de grandeza nazca de ellos...


Una relación de familia necesaria

    La presente investigación está dirigida a conocer la relación familia-tercera edad desde la percepción del adulto mayor, sus hijos y nietos, centrando la misma en cinco familias del municipio Camajuaní en el año 2005. Efectuamos un estudio descriptivo con enfoque cualitativo- etnográfico y diseño de caso múltiple; utilizando métodos y técnicas que responden a este tipo de investigación. El análisis de los resultados se realizó por análisis de contenido y triangulación de métodos y datos .Obtuvimos que los adultos mayores se consideran miembro querido por su familia, pero con insatisfacciones en cuanto a la comunicación, el irrespeto de límites y la toma de decisiones; los hijos sienten afecto por sus padres, considerando disminuida su expresión por la sobrecarga de roles asumidas o porque no es una manifestación acostumbrada en el seno familiar, refieren dificultades comunicativas y excluyen al mayor de la toma de decisiones por razones psicológicas, económicas, y/o sociales , los nietos quieren, respetan y aprecian la experiencia del mayor pero reclaman de este comprensión e independencia, razones que a veces afectan la comunicación y armonía entre ambas generaciones. La "Abuelidad" sustituye al rol social y es apreciada por todas las generaciones como un recurso valioso, aunque existen contradicciones por la diferente concepción del mundo existente entre ellas. Las dificultades evidenciadas están dadas por el no reconocimiento de las particularidades propias del desarrollo personológico en cada etapa de la vida y el no cumplimiento de las expectativas por "el otro", en cada generación. Sugerimos continuar esta línea de investigativa por la importancia que adquiere en aras de lograr el bienestar y elevar la calidad de vida del adulto mayor. 

     




miércoles, 17 de septiembre de 2014

NUEVOS LIBROS DE GUADARRAMA EN MARCHA

Desde la "IMAGINACIÓN A LA ESCUELA" hasta la fecha -SETIEMBRE 2014- GUADARRAMA EN MARCHA ha publicado PARTICIPAR (I y II) y ESTE MUNDO DE UNOS POCOS (II). Si queréis haceros con ellos, escribid a
La versión que se os hará llegar será electrónica (DVD) y su coste es de 4 euros más envío. Muchas gracias por colaborar con GUADARRAMA EN MARCHA.

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     "La imaginación a la escuela" de Carlos A. Trevisi, nuevo libro de "GUADARRAMA EN MARCHA". El cuarto libro de nuestra asociación cultural  fue presentado por el autor el miércoles 27 de noviembre a las 18 y 30  en el café CLAQUÉ  de nuestra ciudad.

CUANTA MÁS INFORMACIÓN, MENOS CONOCIMIENTOS

Por Mario Vargas Llosa.

Cuanto más inteligente sea nuestro ordenador, más tontos seremos nosotros


Nicholas Carr estudió Literatura en Dartmouth College y en la Universidad de Harvard y todo indica que fue en su juventud un voraz lector de buenos libros. Luego, como le ocurrió a toda su generación, descubrió el ordenador, el Internet, los prodigios de la gran revolución informática de nuestro tiempo, y no sólo dedicó buena parte de su vida a valerse de todos los servicios online y a navegar mañana y tarde por la Red; además, se hizo un profesional y un experto en las nuevas tecnologías de la comunicación sobre las que ha escrito extensamente en prestigiosas publicaciones de Estados Unidos e Inglaterra.
Un buen día descubrió que había dejado de ser un buen lector, y, casi casi, un lector. Su concentración se disipaba luego de una o dos páginas de un libro, y, sobre todo si aquello que leía era complejo y demandaba mucha atención y reflexión, surgía en su mente algo así como un recóndito rechazo a continuar con aquel empeño intelectual. Así lo cuenta: "Pierdo el sosiego y el hilo, empiezo a pensar qué otra cosa hacer. Me siento como si estuviese siempre arrastrando mi cerebro descentrado de vuelta al texto. La lectura profunda que solía venir naturalmente se ha convertido en un esfuerzo".
Carr no es un renegado de la informática, no se ha vuelto un ludita contemporáneo que quisiera acabar con todas las computadoras, ni mucho menos. En su libro reconoce la extraordinaria aportación que servicios como el de Google, Twitter, Facebook o Skype prestan a la información y a la comunicación, el tiempo que ahorran, la facilidad con que una inmensa cantidad de seres humanos pueden compartir experiencias, los beneficios que todo esto acarrea a las empresas, a la investigación científica y al desarrollo económico de las naciones.Preocupado, tomó una decisión radical. A finales de 2007, él y su esposa abandonaron sus ultramodernas instalaciones de Boston y se fueron a vivir a una cabaña de las montañas de Colorado, donde no había telefonía móvil y el Internet llegaba tarde, mal y nunca. Allí, a lo largo de dos años, escribió el polémico libro que lo ha hecho famoso. Se titula en inglés The Shallows: What the Internet is Doing to Our Brains y, en español, Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? (Taurus, 2011). Lo acabo de leer, de un tirón, y he quedado fascinado, asustado y entristecido.
Pero todo esto tiene un precio y, en última instancia, significará una transformación tan grande en nuestra vida cultural y en la manera de operar del cerebro humano como lo fue el descubrimiento de la imprenta por Johannes Gutenberg en el siglo XV que generalizó la lectura de libros, hasta entonces confinada en una minoría insignificante de clérigos, intelectuales y aristócratas. El libro de Carr es una reivindicación de las teorías del ahora olvidado Marshall MacLuhan, a quien nadie hizo mucho caso cuando, hace más de medio siglo, aseguró que los medios no son nunca meros vehículos de un contenido, que ejercen una solapada influencia sobre éste, y que, a largo plazo, modifican nuestra manera de pensar y de actuar. MacLuhan se refería sobre todo a la televisión, pero la argumentación del libro de Carr, y los abundantes experimentos y testimonios que cita en su apoyo, indican que semejante tesis alcanza una extraordinaria actualidad relacionada con el mundo del Internet.
Los defensores recalcitrantes del software alegan que se trata de una herramienta y que está al servicio de quien la usa y, desde luego, hay abundantes experimentos que parecen corroborarlo, siempre y cuando estas pruebas se efectúen en el campo de acción en el que los beneficios de aquella tecnología son indiscutibles: ¿quién podría negar que es un avance casi milagroso que, ahora, en pocos segundos, haciendo un pequeño clic con el ratón, un internauta recabe una información que hace pocos años le exigía semanas o meses de consultas en bibliotecas y a especialistas? Pero también hay pruebas concluyentes de que, cuando la memoria de una persona deja de ejercitarse porque para ello cuenta con el archivo infinito que pone a su alcance un ordenador, se entumece y debilita como los músculos que dejan de usarse.
No es verdad que el Internet sea sólo una herramienta. Es un utensilio que pasa a ser una prolongación de nuestro propio cuerpo, de nuestro propio cerebro, el que, también, de una manera discreta, se va adaptando poco a poco a ese nuevo sistema de informarse y de pensar, renunciando poco a poco a las funciones que este sistema hace por él y, a veces, mejor que él. No es una metáfora poética decir que la "inteligencia artificial" que está a su servicio, soborna y sensualiza a nuestros órganos pensantes, los que se van volviendo, de manera paulatina, dependientes de aquellas herramientas, y, por fin, en sus esclavos. ¿Para qué mantener fresca y activa la memoria si toda ella está almacenada en algo que un programador de sistemas ha llamado "la mejor y más grande biblioteca del mundo"? ¿Y para qué aguzar la atención si pulsando las teclas adecuadas los recuerdos que necesito vienen a mí, resucitados por esas diligentes máquinas?
No es extraño, por eso, que algunos fanáticos de la Web, como el profesor Joe O'Shea, filósofo de la Universidad de Florida, afirme: "Sentarse y leer un libro de cabo a rabo no tiene sentido. No es un buen uso de mi tiempo, ya que puedo tener toda la información que quiera con mayor rapidez a través de la Web. Cuando uno se vuelve un cazador experimentado en Internet, los libros son superfluos". Lo atroz de esta frase no es la afirmación final, sino que el filósofo de marras crea que uno lee libros sólo para "informarse". Es uno de los estragos que puede causar la adicción frenética a la pantallita. De ahí, la patética confesión de la doctora Katherine Hayles, profesora de Literatura de la Universidad de Duke: "Ya no puedo conseguir que mis alumnos lean libros enteros".
Esos alumnos no tienen la culpa de ser ahora incapaces de leer Guerra y Paz o El Quijote. Acostumbrados a picotear información en sus computadoras, sin tener necesidad de hacer prolongados esfuerzos de concentración, han ido perdiendo el hábito y hasta la facultad de hacerlo, y han sido condicionados para contentarse con ese mariposeo cognitivo a que los acostumbra la Red, con sus infinitas conexiones y saltos hacia añadidos y complementos, de modo que han quedado en cierta forma vacunados contra el tipo de atención, reflexión, paciencia y prolongado abandono a aquello que se lee, y que es la única manera de leer, gozando, la gran literatura. Pero no creo que sea sólo la literatura a la que el Internet vuelve superflua: toda obra de creación gratuita, no subordinada a la utilización pragmática, queda fuera del tipo de conocimiento y cultura que propicia la Web. Sin duda que ésta almacenará con facilidad a Proust, Homero, Popper y Platón, pero difícilmente sus obras tendrán muchos lectores. ¿Para qué tomarse el trabajo de leerlas si en Google puedo encontrar síntesis sencillas, claras y amenas de lo que inventaron en esos farragosos librotes que leían los lectores prehistóricos?
La revolución de la información está lejos de haber concluido. Por el contrario, en este dominio cada día surgen nuevas posibilidades, logros, y lo imposible retrocede velozmente. ¿Debemos alegrarnos? Si el género de cultura que está reemplazando a la antigua nos parece un progreso, sin duda sí. Pero debemos inquietarnos si ese progreso significa aquello que un erudito estudioso de los efectos del Internet en nuestro cerebro y en nuestras costumbres, Van Nimwegen, dedujo luego de uno de sus experimentos: que confiar a los ordenadores la solución de todos los problemas cognitivos reduce "la capacidad de nuestros cerebros para construir estructuras estables de conocimientos". En otras palabras: cuanto más inteligente sea nuestro ordenador, más tontos seremos.
Tal vez haya exageraciones en el libro de Nicholas Carr, como ocurre siempre con los argumentos que defienden tesis controvertidas. Yo carezco de los conocimientos neurológicos y de informática para juzgar hasta qué punto son confiables las pruebas y experimentos científicos que describe en su libro. Pero éste me da la impresión de ser riguroso y sensato, un llamado de atención que -para qué engañarnos- no será escuchado. Lo que significa, si él tiene razón, que la robotización de una humanidad organizada en función de la "inteligencia artificial" es imparable. A menos, claro, que un cataclismo nuclear, por obra de un accidente o una acción terrorista, nos regrese a las cavernas. Habría que empezar de nuevo, entonces, y a ver si esta segunda vez lo hacemos mejor.

NUESTRO PARTIDO (XXV): APRENDIZAJE POR PROYECTOS INTEGRADOS

por Carlos A.Trevisi

Hacer hablar a los niños favorece la participación, el diálogo, el aprender a escuchar, y permite al maestro tomar contacto con la realidad que anima sus vidas. Cualquier metodología holgaría si no loentendiéramos así. La relación enseñar-aprender debe contemplar, necesariamente, las vivencias del grupo al frente del cual las circunstancias nos ponen. Así, en la impartición de los contenidos, el maestro pondrá en acto todo aquello que satisfaga las necesidades específicas de los chicos y su entorno. Para enseñar el contenido "la salud" (ver la salud en España: OMS, http://www.who.int/ countries/esp/es/), que tomo tan al azar como más adelante el del aprendizaje de la historia, el maestro podrá sugerir a sus alumnos que comenten cómo es la casa donde viven, qué alimentos ingieren, cómo los cocinan, si asisten al centro de salud regularmente, quién les aplica las vacunas, si practican deportes, cómo se llama su médico de cabecera, cómo son sus hábitos de higiene corporal, etc.

La estrategia de hacerlos hablar favorece la participación y permite al maestro tomar contacto con su realidad. El maestro registra los comentarios más enriquecedores y saca las conclusiones que sirven a su objetivo: comen casi únicamente hidratos de carbono, no tienen agua corriente, en lugar de cloacas hay pozos ciegos; algunos padres beben; ahora cocina el hombre porque se quedó sin trabajo y está en casa todo el día; las madres salen a trabajar en el servicio doméstico.
Entiende el maestro, entonces, que debe desarrollar el tema de la ingestión de proteínas, el de la falta de agua corriente y el de las cloacas. Lo demás lo excede. Él no puede conseguirle trabajo al padre ni evitar que beba. No obstante, lo registra como aporte esencial.

Organiza la clase en tres o cuatro grupos. Uno de los grupos va al ambulatorio para investigar porqué tienen que comer proteínas. El segundo grupo sale en busca de un vídeo sobre la alimentación. El tercer grupo va a un cibercafé a ver qué hay en Internet sobre la alimentación.

Al día siguiente, en clase, los niños transmiten sus experiencias.
El primer grupo exhibe unos folletos que les dio el médico y explica a todos los demás chicos que les dijo que no sólo hay que comer hidratos de carbono y grasas sino también proteínas; que fue muy bueno con ellos y que les explicó qué eran estas últimas. El segundo grupo explica que no encontró el vídeo, pero que, averiguando en el barrio, un vecino les facilitó material sobre alimentación porque su hija es nutricionista. El tercer grupo no pudo entrar en Internet porque no habían llevado dinero y les cobraban 3 euros por hora.

Detengámonos aquí.
Los chicos han penetrado varios planos de la realidad, no sólo el del conocimiento.
El relacional: han comprobado que tratándose de algo serio –su trabajo de investigación- el médico fue generoso y les salió al encuentro; lo mismo pasó con el vecino. No sucedió así con el del vídeo-club, al que ni siquiera nombraron, ni con el del cibercafé, que los puso de patitas en la calle porque no tenían los 3 euros para acceder a los ordenadores.

Estupenda ocasión para el maestro para adentrarse, incidentalmente, en el tema de los VALORES. El médico se mostró DIALOGAL, suspendió su actividad para darse unos minutos de OCIO que compartió con los niños, fue SOLIDARIO, fue CONSECUENTE..., al igual que el vecino, que se mostró COMPRENSIVO. El del bar mostró ser AUTORITARIO, INFLEXIBLE, y el del video-club EGOÍSTA.
El maestro puede ampliar la enumeración de valores felicitando a los chicos por su ESFUERZO, su AMPLITUD y APERTURA para trabajar en equipo, su AUTONOMÍA, su COOPERACIÓN, su SOLIDARIDAD... y hacer extensivo el trabajo a un análisis de las personas con las que se vinculan a diario - el distribuidor de prensa, la cajera del supermercado, el conserje del colegio- y de ellos mismos o de algún prócer a partir de sus realizaciones...

El contenido "la salud" no sólo se ha enfocado según lo que el medio reclamaba aquí y ahora -clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje-, sino que ha derivado naturalmente en una experiencia de vida en la que los chicos han reconocido actitudes y distinguido valores.
Pero, además, se han transversalizado contenidos y aportado temas que, sugeridos por ellos mismos, llevan a una arborescencia impensada: medicinas, nutricionistas, vídeos, Internet, ordenadores, etc.

Por supuesto que esto que acabamos de ver podría haberse enseñado explicando lo que es un hidrato de carbono o una proteína y protestando ante el alcalde para que ponga agua corriente y cloacas en el barrio.

El planteo es válido para cualquier nivel socio-económico.
Seguramente en las escuelas con una población de mayores recursos se solucionaría la "búsqueda" de material con más facilidad y habría que orientar el trabajo de los niños en otro sentido.
¿No sería igualmente interesante estudiar historia de esta manera? ¿No sería para nuestros adolescentes más atractivo descubrir los "adentros" de un Felipe II partiendo de el “Cristo Blanco” de Cellini, o de las taraceas con que se lo obsequiara? (¿Por qué una escultura o una taracea?) ¿O las crisis financieras que sobrevienen durante su reinado explicando la usura a la que lo someten los Grimaldi, prestamistas de aquel entonces? (¿Por qué acudir a un prestamista?) ¿O leyendo alguna crónica de su reinado en la que se habla de que en "la villa de El Escorial se confunden bestias con hombres", tal es la miseria? (¿Por qué no se ocupaba el rey renacentista de esos pobres infelices?) ¿O la impresión ilegítima de los libros del nuevo rezado que se hacía en el Alto Perú, en América? ( ¿El inicio del robo de los "derechos de autor"?)
¿No incentivaría esta metodología a los jóvenes con mayor interés que enseñar quien era Cellini, las Guerras con Flandes, el brillo de  Felipe II  la Corte o que los Jerónimos (http://www3.planalfa.es/msmparral/) imprimían los nuevos libros en el monasterio? ¿No los obligaría a un porqué que ellos mismos deberían contestar?
Así, habremos trabajado con una integración de disciplinas -o de contenidos o temas- con un objetivo que las excede en lo particular: el descubrimiento, por parte de los alumnos, de una nueva y distinta perspectiva para aprehender la realidad; aquélla que resulta de la integración de los temas que ellos mismos eligieron para aprender los contenidos que se les imponen.

Un trabajo de estas características, al que denominaremos "proyecto integrado" será lo que resulta de una tarea mancomunada maestro-alumno con eje en el aula, en respuesta a objetivos generales –de la escuela- y particulares -de la unidad áulica- y en satisfacción de consignas que prioricen el aprender por sobre el enseñar. Será producto de conclusiones, de las que es menester dejar un registro, y síntesis de la tarea llevada a cabo; deberá ser amplio para abarcar; abierto para incluir; flexible para facilitar la articulación de nuevos contenidos; heterogéneo en respuesta a los múltiples intereses de los alumnos; homogéneo en tanto resultante integradora de contenidos; estético en satisfacción de las formas; expandible en tanto autorice agregados a los contenidos ya existentes; e interrelacionado, de modo que subyazca una red que vincule los contenidos entre sí.
Compete al maestro elaborar una estrategia de aprendizaje, elegir contenidos, destacar relaciones, establecer tiempos, orientar búsquedas y sugerir y administrar recursos y materiales.
Compete a los alumnos elegir temas, transformar las relaciones en encuentros, conseguir material y manejar los recursos.
Así impulsaremos al niño, guiado por su maestro, a asumir la elaboración de estrategias que le permitan organizar los datos según prioridades que él mismo irá descubriendo a partir de los objetivos que se le tracen en pos de la meta: una síntesis dinámica, lógica, abierta, ampliable, perfectible en la que han concurrido el rigor que exige el conocimiento y el esfuerzo que demanda una férrea voluntad.

Ver
www.Eduteka.org
http://edtk.co/3UWMg
Cómo Formular Proyectos de Clase Efectivos
Puntos de vista encontrados: ¿Es práctico el aprendizaje basado en proyectos?
Aprendizaje Esencial con Herramientas Digitales, Internet y Web 2.0
Fundamentos de Aprendizaje por Proyectos
Seis principios del Aprendizaje por Proyectos
Aprendizaje por Proyectos
La creación de un proyecto de clase utilizando la metodología del Aprendizaje por Proyectos (ApP)
Creación de un proyecto de clase para Aprendizaje por Proyectos (PDF)
Vistazo general a la educación por proyectos en la Red