OTRA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN

CONSIDEREMOS ESTA DEFINICIÓN  

[Es la] serie de operaciones por las que los adultos, en concreto los padres, ejercitan a los pequeños de su especie y favorecen en ellos el desarrollo de ciertas tendencias y de ciertos hábitos. Es por lo tanto un proceso que sirve para mantener el orden existente, y no para alterarlo. La educación es siempre de unos seres humanos en un entorno concreto, y no educación global del hombre, como falsamente la concibió la sofística.

Una forma más clara de verlo es a la luz de la historia. Veamos, por ej., lo que sucedía en Prusia. 

Tras la primera constitución de Prusia, se formó un parlamento bicameral. La cámara baja o Landtag fue elegida por todos los contribuyentes de impuestos, que fueron dividos en tres clases según la cantidad de impuestos pagados [N.d.P.:el sistema repartía el voto de manera calificada: 1/3 para los primeros 7 pagadores de impuestos, 1/3 para los pagadores medianos y 1/3 para quienes apenas pagaban]. Esto permitió que sólo un tercio de los votantes eligiesen al 85% de los parlamentarios, asegu-rando una mayor dominancia de los elementos más prósperos de la población. La cámara alta, que más tarde se rebautizaría como Herrenhaus ("Casa de los Lores", la elegía el rey. Él era el que detentaba la autoridad total sobre el ejecutivo y los ministros eran sólo de su responsabilidad. Como consecuencia, la clase de los grandes propietarios de tierras, los junkers, permaneció intacta, sobre todo en las provincias orientales.(...)

Pero... ¿y qué pasaba con el sistema educativo de Prusia? 

Los hijos de la elite, alrededor de 0,5%, iban a las escuelas llamadas "academias", y se les enseñaba a pensar y ser independientes. Alrededor de 5,5% iba a las Realschulen, donde se les enseñaba parcialmente cómo pensar. El otro 94% iba a las Volksschulen, donde se los inducía a ser un seguidor y un buen ciudadano.

Más allá de eso, la construcción de programas y curriculas no es inocente. Veamos lo que dice un economista que cursó la materia Didáctica y Curriculum del Ciclo de Profesorados para Profesionales de la Fac. de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. 

http://www.gestiopolis.com/canales6/eco/teoria-economica-nash-adam-smith.htm 

Alicia de Alba, especialista curricular mexicana, y también relacionada con el pensamiento sociocrítico, sostiene que "por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos meca-nismos de negociación e imposición social".

(...)
Continuemos ahora analizando un poco más el pensamiento de Henry Giroux sobre el tema curricular, teniendo ya claro como devino su surgimiento como teórico de la resistencia. Dice el autor de "Los profesores como intelectuales":

· "... sobre todo, la teoría en el paradigma del curriculum dominante -se refiere al tecnocrático, dominante hace ya varias décadas en todo el mundo- se manifiesta incapaz de ofrecer una base racional para criticar los hechos de una sociedad dada. En este caso, la teoría no sólo ignora su función ética, sino que además se ve privada de su función política".

· "Cuestiones tales como ¿por qué este conocimiento? se ven reemplazadas por cuestiones técnicas como ¿cuál es el mejor modo de aprender este conjunto dado de conocimientos?

· "Este enfoque -se refiere a su propuesta- aboga por formas de curriculum que van más allá de hacernos tomar conciencia de que el conocimiento es una construcción social. Subraya además la necesidad de examinar la constelación de los intereses económicos, políticos y sociales que pueden reflejar las diferentes formas de conocimiento".

(...)
Para poner un ejemplo práctico del pensamiento crítico social a nivel curricular, tomemos el caso argentino. En nuestro país, la currícula de los distintos niveles educativos, en lo que es EGB -Educación General Básica- y Polimodal, lleva aproximadamente el siguiente proceso:

· Existen los CBC -Contenidos Básicos Curriculares-, que listan los contenidos que todas las instituciones de un mismo nivel, modalidad, etc. deberían enseñar en todo el país. La responsabilidad en su elaboración la tienen el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación, este último organismo, para garantizar la representación de todas las provincias.

Los CBC buscan dotar al sistema educativo de una cierta uniformidad, para que determinados conocimientos básicos se aprendan tanto en La Rioja y Formosa como en Buenos Aires y Tierra del Fuego, tanto a nivel primaria como en secundarios de igual modalidad y orientación.

Para hacer esta tarea se contratan a curriculistas expertos, tanto generalistas como especialistas en cada espacio curricular.

· Cada provincia se responsabiliza por los DCP -Diseño Curricular Provincial-, donde se compatibilizan los CBC con los contenidos regionales relevantes a enseñar en cada nivel, modalidad, orientación, etc. y se les transmiten a los docentes como guías para hacer sus currículas de aula.

· Finalmente, a través de los PEI -Proyecto Educativo Institucional-, que incluyen los PCI -Proyecto Curricular Institucional- cada institución educativa agrega determinados contenidos a la currícula a enseñar que son relevantes a nivel comunitarios, el nivel más cercano a la escuela.

· Se dice que aproximadamente el 70% de los contenidos enseñados en nuestro sistema educativo son básicos comunes, un 20% son regionales y un 10% son comunitarios, o emanados del PEI/PCI.

¿Qué tipo de preguntas se haría un socio-crítico de la educación con respecto al proceso curricular descripto?

Seguramente primero indagará sobre quiénes estructuran formal-mente lo qué se enseña. Como hemos visto, a nivel primaria y secun-daria, salvo el 10% que emana del PEI/PCI, el otro 90% surge de contadas cabezas, técnicos especialistas nombrados por quiénes detentan el poder de turno.

 

En segundo lugar los socio-críticos se preguntarán cuáles grupos de poder ejercen presiones hegemónicas -en el sentido de la definición de De Alba-, es decir quiénes están detrás de esos pocos funcionarios públicos que deciden qué se enseña, o mejor dicho quiénes ejercen el poder de determinación curricular, más allá del Estado.

Y en tercer lugar, los socio-críticos seguramente se preguntarán cómo habrá surgido el saber erudito disciplinar, cómo habrá ganado sus batallas teóricas, saber erudito que luego se materializará en las sugerencias curriculares que los grupos de poder harán a esas pocas cabezas -funcionarios públicos y técnicos curriculistas- y que luego se transpondrá didácticamente en el aula -mediante los profesores-. 

John Taylor Gatto - Consciencia Controlada por el Estado 

http://www.youtube.com/watch?v=aUOzUjPkkY0

Aquí Alvin Toffler explica como la escuela ha reflejado la Revolución Industrial y como ha evolucionado: 

http://www.youtube.com/watch?v=ZlAnkExQabY

Todos sabemos que la enseñanza se ha ido pauperizando con el correr de los años. Pero nunca fue una enseñanza LIBRE, y por tanto hubo "olvidos" intencionados. Por ej., que el conflicto por Malvinas con Gran Bretaña se haya originado en realidad por culpa de EE.UU. (aunque por cierto, el conflicto es tal desde que el general Galtieri mandara invadir ese territorio, momento hasta el cual, las relaciones con los isleños y la Corona eran amistosas). De 1820 a 1831, las Provincias Unidas del Sur dejaron establecida una gobernación. Un pequeño extracto de este artículo

 http://casahistoria.net/guerr-malvinas.pdf 

Por este acto, Vernet [Nota: comerciante alemán, elegido gobernador por el gobierno central] se había convertido en funcionario de un estado encargado de hacer cumplir las leyes del país.

Paradójicamente, al mismo tiempo que el gobierno argentino nombraba a Vernet gobernador, en las islas Británicas otros ingleses habían comenzado a interesarse nuevamente por las Malvinas.

En el momento del reclamo británico la caza de focas había alcanzado un grado tal de depredación que Vernet a partir del 30 de agosto de 1829 comenzó a comunicarle a los capitanes de los buques pesqueros en el área las nuevas disposiciones por medio de una circular. Es importante recordar que se le había otorgado a Vernet el derecho exclusivo de la caza de focas, por lo que una disminución en las loberías afectaba directamente sus intereses. Por este motivo, las actividades debían cesar de inmediato bajo amenaza de ser apresados y enviados a Buenos Aires para ser juzgados. Se dice que los pesqueros extranjeros parecían no tomar el aviso seriamente. Bajo estas circunstancias, se produce la captura de tres buques pesqueros norteamericanos. Este incidente ha cobrado gran importancia histórica porque el proceso culmina con la ocupación británica de las islas.

(...)
Finalmente, sólo el primero fue enviado a Buenos Aires junto con los documentos probatorios necesarios para el juicio. En él también se embarcó Luis Vernet y su familia. El Harriet arribó a Buenos Aires el 19 de noviembre de 1831. Dos días después, el cónsul de los Estados Unidos, George W. Slacum, presentó un reclamo al gobierno argentino por la captura y detención de las naves norteamericanas. Desde el inicio de la crisis, los Estados Unidos sostuvieron como ejes principales de su reclamo, primero, no reconocer a Vernet como funcionario del gobierno argentino, por lo que sus acciones fueron calificadas como meros actos de piratería. En segundo término, reivindicaron la libertad de acción de las naves pesqueras de ese país en todo el Atlántico Sur, desconociendo soberanía y derechos exclusivos de pesca como los acordados entre España y Gran Bretaña, con exclusión de otras naciones.

Existe en algunos estudiosos de ese período una tendencia a enfatizar que el agravamiento del conflicto entre ambos estados americanos se debió más a los rasgos de personalidad e impericia de los representantes norteamericanos y a las características de la diplomacia inaugurada por el presidente de ese país, Andrew Jackson, que a la naturaleza misma del hecho. Es decir, que se debió más a un problema de actitudes que de principios. Así, Goebel califica a Slacum como “una persona sin experiencia diplomática y absolutamente sin tacto o juicio”. El historiador inglés, H. S. Ferns secunda la opinión anterior caracterizando al estilo de Slacum como el producto de la creencia que "el elemento esencial de la diplomacia era afirmar, en el lenguaje más destemplado posible, los derechos, naturales y evidentes por sí mismos, del pueblo de los Estados Unidos a cazar y pescar donde quisieran". En nuestra opinión, Metford presenta una visión más precisa de la naturaleza del problema, "lamentablemente para Vernet, los asuntos de los Estados Unidos en Buenos Aires estaban en manos de... Slacum, quien estaba indignado ante la visión de naves de los Estados Unidos bajo arresto por fuerzas de un gobierno por el cual parecía tener poco respeto". Más adelante veremos en las opiniones del cónsul a que se refiere Metford con "poco respeto".

El texto del reclamo del cónsul se basaba en las declaraciones del capitán del Harriet, Gilbert Davison. Slacum se mostró consternado por el hecho de que un buque norteamericano dedicado al comercio pacífico fuera capturado y preguntaba al gobierno de Buenos Aires si éste tenía intenciones de reconocer dicha captura. Al mismo tiempo, el cónsul, informaba al Departa-mento de Estado de su país. Cuatro días mas tarde, el ministro de relaciones exteriores, Tomás de Anchorena, le respondió que el asunto era estudiado por el Ministerio de Guerra y Marina y que posteriormente sería elevado para su consideración del Gobierno. Slacum no se sintió satisfecho con la respuesta de Anchorena e insistió en que la nota era una protesta formal. La respuesta de Anchorena fue que la investigación estaba en curso. Además, no reconoció a Slacum con capacidad o poderes para tratar los asuntos concernientes a ambos gobiernos. Goebel califica la repuesta como fría. Para Slacum esta fue una respuesta insatisfactoria y tomó contacto inmediatamente con el capitán Silas Duncan de la corbeta U.S.S. Lexington, presente en el puerto de Buenos Aires, y juntos acordaron proteger los intere-ses de los ciudadanos norteamericanos dedicados a la pesca y posibilitar la continuación de sus actividades comerciales. El cónsul norteamericano informó al gobierno argentino que la corbeta navegaría hacia las Malvinas el día 9 de diciembre si la propiedad de su país no era restituida. Goebel califica a la nota del diplomático norteamericano como “desmedida” e “insultante”. Este ultimátum es considerado por aquel como el pico de la indiscreción del norteamericano. A ello se le agrega el comportamiento del Capitán Duncan, quien fuera de los canales de la diplomacia tradicional, exigió la rendición inmediata de Vernet para ser enjuiciado como ladrón y pirata. La situación entre los Estados Unidos y el gobierno de Buenos Aires llevó al acercamiento entre el cónsul norteamericano con el representante de Gran Bretaña. El cónsul inglés, Parish, se reunión con Slacum y le informó que las Provincias Unidas no tenían derechos sobre las islas y que Gran Bretaña nunca había renunciado a sus derechos sobre las mismas. De acuerdo con Goebel, esta información tuvo el efecto de endurecer la posición del norteamericano. El cónsul Slacum negó la existencia del decreto de nombramiento de Vernet y aconseja a su gobierno la conveniencia de "aumentar inmediatamente nuestras fuerzas navales en este Río de la Plata".

El 28 de diciembre de 1831, enarbolando bandera francesa, la corbeta Lexington arribó a Puerto Soledad. Una partida desembarcó y destruyó el asentamiento, tomando prisioneros a la mayoría de sus habitantes. El día 8 de febrero de 1832 el buque norteamericano arribó al puerto de Montevideo con seis de los prisioneros engrillados y otros en calidad de pasajeros. Todos fueron luego liberados en el puerto. Antes de abandonar las islas, Duncan había declarado a éstas libres de todo gobierno (res nullíus).

La noticia de las acciones de Duncan en las Malvinas produjo indignación en el gobierno de Buenos Aires, quien respondió a través de una proclama pública del 14 de febrero de 1832 que el gobierno se comprometía encontrar una satisfacción ante tal acto. Al mismo tiempo, el gobierno de Buenos Aires protestó ante el cónsul norteamericano Slacum, solicitando que éste fuera reemplazado y suspendió nuevos contactos con él.

En las cartas siguientes, Slacum expone al Secretario Livingstone otra prueba que, en su opinión, muestra la debilidad de los títulos argentinos. Esta es la decisión de Vernet de no capturar naves de bandera británica, dado que el gobernador no se sentía lo suficientemente seguro de apresar buques del mismo país con que se disputaba el territorio. En una segunda carta su lenguaje se vuelve más crítico respecto de los reclamos de las Provincias Unidas y parece condenarlas a no poseer el territorio en litigio basándose en las características despóticas de la nueva nación...

"quien controla el presente controla el pasado y quien controla el pasado controla el futuro" George Orwell

Esta omisión histórica (que no es la única, ni mucho menos) favorece claramente a la imagen de EE.UU. ¿Quién escuchó hablar de Bouchard? ¿o que en su tiempo Belgrano ha de haber sido uno de los intelectuales vivos más importantes del mundo, siendo aún hoy progresista? ¿Que Argentina fue el 4° país del mundo en mandar un animal vivo al espacio y devuelta? Todas estas omisiones contribuyen a debilitar la confianza en el ser nacional, lo que claramente favorece a un eurocentrismo, de por sí ya fortalecido. En lengua y matemáticas, ni hablar.