domingo, 30 de julio de 2017

LA EDUCACIÓN ES SIEMPRE UN QUEHACER POLITICO

 Entrevista a PAULO FREIRE (KARMENTXU MARÍN), el país
«Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que tuvimos, de que sólo en las bases populares y con ellas podríamos realizar algo en serio y auténtico. De ahí que jamás admitiremos que la democratización de la cultura sea su vulgarización ni tampoco que, sea algo fabricado en nuestra biblioteca y entregado luego al pueblo como prescripción a ser cumplida. »
(Paulo Freire)
«Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en. septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir cinco pisos sin as censor.
Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capi tal del estado de Pernambuco, es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y d -e mi historia.
En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que estamos experi mentándonos día a día e intentan do crear algo hecho con cariño, con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.
Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»
Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?
Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.
P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.
R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del 64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.
P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?
R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases socialesi dominantes no les gusta la práctica. de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas.P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?
R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara contra sí mismas.
P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?
R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.
P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más anquilosados?
R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.
P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?
R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.
P. ¿Quizá no se atrevió?
R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.
P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?
R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.
P. No es religioso, pero es deísta.
R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy en mi lucha, qué quiero.
P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?
R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor, descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.
P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?
R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.
P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos guerrilleros de América Latina?R. Tengo la impresión de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las masas populares.
P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?
R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran educando de su pueblo.
P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han olvidado este carácter pedagógico?
R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por ellos.
P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de parte de su poder?
R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió ningún suicidio.
P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.
P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.
R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que trabaje para un grupo sólo y no para todos

TRAS LAS HUELLAS DE PAULO FREIRE

 TRAS LAS HUELLAS DE PAULO FREIRE

Una pedagogía de la esperanza
por Ricardo L. Plau

            Es una tendencia multifacética que se desenvuelve en América Latina enfrentando la situación de dependencia con la meta final de la liberación. Estos términos no son sólo aplicables a los vínculos entre los modelos pedagógicos de los países hegemónicos y los países periféricos, sino a los que rigen la vida de los distintos grupos sociales en los que la distancia está dada por el poder de unos pocos construido a expensas de la marginación de los más.
            Entre los aspectos comunes que tienen estas pedagogías quizás el más importante, sea la identificación de los factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y político y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones. Reconocen la politicidad de la educación y su carácter de fenómeno social.
            Una de la corrientes  pedagógicas de esta tendencia que alcanzó mayor significatividad ha sido la impulsada por el pedagogo brasileño Paulo Freire. La de Freire es una de las pedagogías que busca su coherencia en el intento de constituirse “desde” y “con” los oprimidos, antes que “para” ellos, y que se construye con la mentalidad puesta en la situación latinoamericana y en función de su problemática más aguda.  Su pensamiento y su acción parten de un supuesto básico que da título a su primera obra: La educación como práctica de la libertad (1969).
 Toda su obra está dirigida hacia una teoría del conocimiento aplicado a la educación, sustentada por la concepción dialéctica en que educador y educando aprenden juntos en una relación dinámica en la cual la práctica, orientada por la teoría, reorienta esa teoría, en un proceso de constante perfeccionamiento.
Freire propone una educación dialogal y problematizadora como instrumento para la concientización. La concientización de Freire no es más que el acceso a la criticidad, la elevación de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. La concientización no puede ser individual ni egoísta. La educación es en su concepción, interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, transformación  mutua de los hombres y de su ambiente para superar la división de la sociedad en opresores y oprimidos. La educación como práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido pueda descubrirse como sujeto de su propio destino histórico. El mundo se concientiza como proyecto humano: el hombre se hace libre. El destino, críticamente se recupera como proyecto.
La concepción antropológica que sustenta su pensamiento pedagógico es la idea del hombre como ser inacabado que no está solo en el mundo como un objeto más, ligado al entorno como el animal. El hombre se integra en su contexto para intervenir en él, transformando con ello el mundo, frente a la condición adaptativa de otras especies. 
            Lo importante desde el punto de vista de la educación liberadora, no bancaria, es que los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su visión del mundo, problematizando y transformando a través de la praxis su realidad. La praxis es reflexión y acción sobre la realidad, sobre las estructuras que deben transformarse.
La educación problematizadora es un esfuerzo permanente a través del cual los hombres se perciben como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. De ahí que la educación sea un quehacer permanente que se rehace constantemente en la praxis.
Los educandos, en la educación problematizadora, se transforman en investigadores críticos en diálogo con el educador quien también lo es. Busca la inserción crítica en la realidad. La reflexión que propone no es sobre los hombres en abstracto sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo  
En la educación “bancaria”, en cambio, el saber es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. El educador asume la postura rígida de que él es siempre el que sabe en tanto los educandos son siempre los que no saben. El único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos (de conocimiento), guardarlos y archivarlos. La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los alumnos a la memorización mecánica del contenido narrado. No existe en esta visión distorsionada de la educación creatividad alguna, transformación ni verdadero saber. Cuanto más se ejercite a los alumnos en la memorización y la repetición de lo que se les transmite, tanto menos desarrollarán, dice Freire, la conciencia crítica y tenderán a adaptarse al mundo de la opresión en lugar de querer transformarlo. 

“En la medida en que esta visión “bancaria” anule el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores”.
“El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria que sirve para la dominación y la problematizadora que sirve para la liberación, se corporiza precisamente ahí. Mientras la primera necesariamente mantiene la contradicción educador-educando, la segunda realiza su superación.

Como político realista, Freire sabe que la educación “no es la llave de las transformaciones del mundo, si bien también sabemos que los cambios del mundo son un quehacer educativo en si mismos”. Rechaza así el optimismo ingenuo de quienes todo lo esperan de la educación, al mismo tiempo que se opone al pesimismo mecanicista según el cual la educación (como parte de la superestructura) sólo puede hacer algo después de los cambios de la infraestructura.
Toda acción educadora persigue un cierto fin, un sueño, una utopía que no permite la neutralidad política. Ello no significa que el educador imponga su propia opción, lo cual implicaría una actitud autoritaria y antidialógica. Educadores y educandos tienen derecho a tener su propia visión del mundo. De lo que se trata es de: “descubrir las coherencias e incoherencias de nuestras opciones y esto hace de la educación un ejercicio de ética democrática que a través del diálogo nos construye como persona y ciudadanos.”
“Lo que no es posible en la práctica democrática es que el profesor o profesora, subrepticiamente o no imponga a sus alumnos su propia lectura del mundo...Luchar contra el autoritarismo de izquierda o de derecha no me conduce, sin embargo, a una neutralidad imposible que no es otra cosa sino el modo mañoso con el cual se pretende esconder la opción”Freire, Pedagogía de la Esperanza, pag. 107

El aprendizaje dialógico (“nadie ignora todo, nadie sabe todo”) es mucho más que un aprendizaje significativo. Es una acción global que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea. Desde este punto de vista, Freire no sólo tiene en cuenta al sujeto como constructor del conocimiento sino que valora también la importancia del contexto social. La unidad dialéctica aprender-enseñar, educar-educarse, introduce una perspectiva socio-crítica en el proceso de conocer (estamos mediatizados por el mundo) y hace de la comunicación entre sujetos el instrumento para la apropiación de un conocimiento activo y crítico.
El diálogo es este encuentro de los hombres mediatizado por el mundo, para pronunciarlo....” “...el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto a otro...” Freire , Pedagogía del Oprimido, pg. 105.

El diálogo, según Freire, se basa en la humildad, en el amor por el mundo, por la vida y por los hombres.

En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos, ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.” Freire, Op. Cit,pg. 108.

Tampoco hay diálogo sin esperanza ya que ésta es la que moviliza a los hombres en permanente búsqueda. La desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo.

Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades -cualesquiera sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida...”Freire, Pedagogía de la Esperanza, pag. 9

 El diálogo entre profesores y alumnos no los convierte en iguales, pero marca la posición democrática entre ellos o ellas. El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro.
La acción educativa que pretende Freire implica la dignificación del trabajo docente. Además de una justa retribución salarial  exige la formación docente permanente y la reflexión sobre la práctica cotidiana, la actualización en las diferentes áreas de conocimiento y una nueva actitud educativa: tradición pedagógica del diálogo frente a la tradición autoritaria de la escuela.

El proceso de enseñar, que implica el proceso de educar y viceversa, contiene “ la pasión de conocer” que nos inserta en una búsqueda placentera aunque nada fácil. Es por esto por lo que una de las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse maestro, educador, es la disposición a la pelea justa, lúcida, por la defensa de sus derechos así como en el sentido de la creación de las condiciones para la alegría en la escuela...”Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag 10
 “ Tan importante como las otras (exigencias), y que ya trae en sí el ejercicio de un derecho, es la de exigir, luchando por su realización, su capacitación permanentemente auténtica –la que se apoya en la experiencia de vivir la tensión dialéctica entre la teoría y la práctica. Pensar la práctica como la mejor manera de perfeccionar la práctica...” Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag. 13

Freire piensa que junto con la actuación en el sindicato, la capacitación científica iluminada por la claridad política, la inquietud por querer saber siempre más, y la curiosidad despierta son los instrumentos políticos necesarios para defender los derechos e intereses docentes.

“La tarea que nos espera en el fin del siglo, y todo lo que pasa hoy en historia del mundo es una educación democrática al servicio de la desocultación de la verdad. Es to no se hace sin claridad política pero tampoco sin capacitación permanente científica y pedagógica”. Freire, Boletín de Temas de Psicología Social. Pag.8

Freire afirma que el educador aprende al enseñar, si es humilde y está dispuesto a repensar lo pensado y revisar sus posiciones, a aprender de sus alumnos,  esto no implica que no se capacite seria y responsablemente.

“Algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes...” Freire, Op. Cit. Pag 28
“No obstante el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a pretender enseñar lo que no sabe .La responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse...” Freire, Op. Cit. Pag. 29

Se enfatiza entonces la necesidad de estudiar por parte de quien se prepara para la tarea docente y por parte de quien rehace su saber para enseñar mejor. Estudiar es, en términos de Freire, un quehacer crítico, creador, recreador, que se produce a través de la lectura, de la reflexión crítica de algún suceso natural o social o de la discusión sobre algún contenido disciplinar. El acto de estudiar siempre implica el leer, aunque no se agote en éste. De leer la palabra y de leer el mundo. Leer, dice Freire, “es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante”. No es tarea para gente demasiado apresurada o poco humilde.

Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos...”
“O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina.” Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag. 45

LA CONTRADICCIÓN OPRESORES-OPRIMIDOS

La humanización dice Freire, es una “vocación de los hombres” que es negada en la injusticia y en la explotación. Es afirmada en cambio en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada. La deshumanización no sólo se manifiesta en los despojados de su humanidad sino también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es esta una distorsión, posible en la historia, de SER MÁS. El ser menos conduce, tarde o temprano, a los oprimidos a luchar contra quienes los minimizó. Esta lucha tiene sentido si los oprimidos no se transforman en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos.

“En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez permita una mejor forma de dominación”. Paulo Freire, 1970. “Pedagogía del oprimido”.
En realidad los opresores, afirma Freire, sólo se reconocen como personas a ellos mismos, los otros son cosas, objetos. Es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean “generosos”.

Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta generosidad que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.” Freire, Pedagogía del Oprimido. P.39

La verdadera generosidad sólo se entiende en la lucha para que las manos suplicantes de los “condenados de la tierra” se extiendan cada vez menos frente a los poderosos y se vayan haciendo cada vez más manos humanas que trabajen y transformen el mundo.  
El gran problema radica en cómo los oprimidos, que alojan al opresor en sí mismos, podrán participar en la elaboración de una pedagogía liberadora. Sólo en la medida en que se descubran alojando al opresor, en que no pretendan ser pareciéndose al opresor, podrán hacerlo. La pedagogía del oprimido es un instrumento para este descubrimiento crítico. Muchas veces ocurre, afirma Freire, que la inmersión en una realidad de opresión, lleva a los hombres a creer que la superación (individualista) de la  opresión, pasa por querer transformarse en opresores de otros. El miedo a la libertad, a la autonomía, hace que algunos introyecten la “sombra de los opresores” en tanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumir dicha libertad y las responsabilidades que implica.

Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de que actúan...Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su posibilidad de crear y recrear...”
“Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresión, “aceptan” fatalistamente su explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo.” Freire, Pedagogía del oprimido, p.66

El hombre alienado es atraído por el estilo de vida de la sociedad dominante. Aparentar ser más de lo que realmente es, es una de sus aspiraciones alienadas. Su forma de pensar y la manera mediante la cual expresa el mundo son reflejos del pensamiento y de la expresión propias de la sociedad dominante.
Por eso la liberación, que trae al mundo un hombre nuevo, es dolorosa. Es un parto sólo viable a través de la superación de la contradicción opresores - oprimidos,  que es en última instancia la liberación de todos. Para esto es necesario que no se perciba la situación concreta de opresión como una situación inmodificable, como un mundo cerrado del cual no se puede salir. Es fundamental que se la piense como una situación que limita pero que se puede transformar. Es preciso entregarse a la praxis (acción y reflexión) liberadora. La transformación de esta realidad opresora es la tarea histórica de los hombres.
“La liberación auténtica que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo”

Freire se refiere a sociedades alienadas, que son aquellas dependientes económica y culturalmente de otras.  Al interior de estas sociedades se impone un régimen de opresión sobre las masas, ejercido por las clases dominantes. En algunos casos éstas son las mismas que en el exterior y en otros, son las externas transformadas “ por una especie de metástasis, en grupos de poder domésticos”. En estos casos se impone la “cultura del silencio”: la sociedad dominada no es escuchada por la metrópoli, la cual dicta su palabra y, al interior de la sociedad alienada, las masas populares también se encuentran sometidas al mismo tipo de silencio por las clases dominantes.
Cuando las masas populares alcanzan un grado de organización que los acerca a romper con su silencio, las capas dominantes tratan por todos los medios posibles de detener violentamente ese proceso.

...el tema fundamental para el Tercer mundo – que implica una tarea difícil pero no imposible para sus pueblos- es la conquista de su derecho a tener voz, para pronunciar su palabra. Sólo entonces, la palabra de los que callan o de los que tienen la mera ilusión de hablar, podrá convertirse en una auténtica palabra.” Freire, Acción cultural para la libertad, pag. 14

Las clases dominantes, dice Freire, utilizan la acción cultural para el mantenimiento de su dominación sobre el pueblo. Lo adoctrinan a través de una visión mistificada de la realidad. Aquellos que intenten llevara cabo una “acción cultural para la libertad” deben utilizar la ciencia como instrumento para denunciar los mitos creados por la derecha y llevar a cabo  un proceso de concientización y de revolución cultural permanente.

ALGUNAS REFLEXIONES: Freire por Freire

·        “Mi inmovilidad, producida o no por motivos fatalistas, funciona como acción eficaz a favor de las injusticias que se perpetúan, de los descalabros que nos afligen, del atraso de las soluciones urgentes.”
·        “No se recibe democracia de regalo. Se lucha por la democracia”
·        “El maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que enseñar no es transmitir conocimiento. Para que el acto de enseñar se constituya como tal es preciso que el acto de aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el educando también se hace productor del conocimiento que le fue enseñado.”
·        “El diálogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas no los convierte en iguales, pero marca la posición democrática entre ellos o ellas...Los profesores no son iguales a los alumnos...Si fuesen iguales, uno se convertiría en el otro.”
·        “No pienso auténticamente si los otros no piensan también. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros.”
·        “El mal no está realmente en la clase expositiva, en la explicación que el profesor o la profesora den. No es eso lo que critiqué como práctica bancaria. Critiqué y continúo criticando aquel tipo de relación educador-educando en que el educador se considera el único educador del educando, en que el educador rompe o no acepta la condición fundamental del acto de conocer que es la relación dialógica.”
·        Hay una posición que considero profundamente válida, que es aquella en la cual el profesor hace una pequeña exposición del tema y enseguida el grupo de estudiantes participa con ellos en el análisis de esa exposición.”
·        “Aún cuando yo tenga rasgos singulares, yo soy existencia social. No es el Yo pienso, que explica el Yo existo. Es el “nosotros pensamos” que explica el Yo pienso. No es el Yo sé que explica el nosotros sabemos. Es nosotros sabemos lo que explica el Yo sé. Es al revés.”
·        “No es la escuela la que cambia la sociedad, sino es la sociedad que hace la escuela y, al hacer la escuela, se hace con ésta, dialécticamente.
·        “Como educadoras y educadores somos políticos, hacemos política al hacer educación. Y si soñamos con la democracia, debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos.”
·        “Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos pero rechazo acomodarme en silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante.”

 LA ESPERANZA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO

Las citas que incluyo constituyen una invitación de Freire al sostenimiento esperanzado de proyectos y acciones educativas  que generen  sentido, al desocultar los mecanismos de la dominación y descubrir las posibilidades de efectivización de los mismos, orientándolos hacia la transformación sustancial del mundo.

  • “...la práctica educativa de opción progresista jamás dejará de ser una aventura de revelación, una experiencia de desocultamiento de la verdad”.
  • “...la democratización de la desvergüenza que se ha adueñado del país, la falta de respeto a la cosa pública, la impunidad, se han profundizado y generalizado tanto que la nación ha empezado a ponerse de pie, a protestar”.
  • “...sin poder siquiera negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las razones históricas, económicas y sociales que la explican, no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño.”
  • “Como programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo.”No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico.”
  • “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea, necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada.”
  • “Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo, en el fatalismo.”
  • “...la esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta.”
  • “Una de las tareas del educador/a progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades-cualesquiera sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos ...”

LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA REVELADORA

Superando el subjetivismo, Freire piensa que, si bien es necesaria la educación que desarrolle la  conciencia crítica, de la realidad de explotación y alienación de la sociedad capitalista, ella por sí misma no provoca el cambio social . Esta creencia , sería una ilusión pedagógica, pero poder conjeturar un mundo diferente, es al menos un primer paso en un proceso histórico revolucionario. La lectura crítica del mundo y la apropiación de la palabra constituyen en el universo del pensamiento freireano, tareas centrales de la enseñanza.

  • “...es preciso dejar claro que, en el dominio de las estructuras socioeconómicas, el conocimiento más crítico de la realidad, que adquirimos a través de su desnudamiento, no opera, por sí sólo, la modificación de la realidad.”
  • “Alcanzar la comprensión más crítica de la situación de opresión todavía no libera a los oprimidos. Sin embargo al desnudarla dan un paso para superarla, siempre que se empeñen en la lucha política por la transformación de las condiciones concretas en que se da la opresión”.
  • ...la educación, en cuanto práctica reveladora, gnoseológica, no efectúa por sí sola la transformación del mundo, aunque es necesaria para ella.”
  • “La imaginación, la conjetura en torno a un mundo diferente al de la opresión, son tan necesarias para la praxis de los sujetos históricos y transformadores de la realidad como necesariamente forma parte del trabajo humano que el obrero tenga antes en la cabeza el diseño, la conjetura de lo que va a hacer.”
  • “He ahí una de las tareas de la educación democrática y popular...., de posibilitar en las clases populares el desarrollo de su lenguaje que, emergiendo de su realidad y volviéndose hacia ella, perfile las conjeturas, los diseños, las anticipaciones del mundo nuevo.”Esta es una de las cuestiones centrales de la educación popular: la del lenguaje como camino de invención de la ciudadanía.”

EDUCADOR Y EDUCANDO: ENSEÑAR Y APRENDER

Freire redefine los roles de educador y educando que se encuentran en el camino del conocimiento en una interacción enriquecedora para ambos. Tanto el docente como el alumno, ponen en juego el pensamiento crítico y reflexivo en relación con el objeto de conocimiento.
 “En lo pedagógico critica frontalmente las concepciones tradicionales (verticales, abstractas, acríticas) de enseñanza y de aprendizaje. Promueve propuestas dialógicas, con circulación de roles de educador y educando, basadas en la reflexión crítica y en la mirada de la realidad concreta” Luis Rigal, 1996.

  • “...el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos el objeto de conocimiento. Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de conocer.” 
  • “En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en él la descripción de los objetos, o de los contenidos.” 
  • “El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornando también significador crítico”. 
  • “Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando necesita volverse educando asumiéndose como sujeto cognoscente y no como incidencia del discurso del educador. Es aquí donde reside, en última instancia, la gran importancia política del acto de enseñar. Entre otros ángulos, éste es uno que distingue al educador o la educadora progresistas de su colega reaccionario.” 
  • “...el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores“. 
  • “ El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace reconocer”. 

  • “El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado”.